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其三，现有的研究，其理论基础往往停留于较为传统的视角，而对于近20年来国外开始流行的一些最新研究视角，则尚未引起注意，导致相关研究很难获得新的突破。例如，1993年，国际著名二语习得研究专家维维安·库克（Vivian Cook）在《语言学与第二语言习得》（Linguistics and Second Language Acquisition，St.Martin’s Press，1993；外语教学与研究出版社，2005）一书中评论当时国际二语习得研究发展趋势时说：“以（乔姆斯基的）语言原则与参数理论为基础的第二语言习得研究已成为近几年来第二语言习得研究的主流。”他本人也在语言原则与参数理论（the P&P framework）的基础上，于20世纪90年代初正式提出了“多元语言能力”（multicompetence）假说，试图解释第二语言学习者的语言能力（competence）的“最终成效”（ultimate attainment）问题。在此前后，其他一些学者纷纷提出了“多语现象的动态模型”（the dynamic model of multilingualism，DMM）、“共同底层概念库”假说（Common Underlying Conceptual Base，CUCB）、“表征的重述模型”（Representational Redescription Model，the RR model）、“分析/控制模型”（Analysis/ Control Model，the A/ C model）等理论模型，并开展了相关的实验研究。但遗憾的是，对这些理论和假说，目前国内的文献鲜有提及，有的甚至闻所未闻，更谈不上开展相关研究和实验。
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毋庸讳言，我国的二语习得研究，整体上落后于国外至少20年。为了学科的加速发展，我们需要赶超国际先进水平，这应该是我国二语习得研究工作者共同的心愿和责任。
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就我国汉语二语习得研究的现状和今后的发展问题，施家炜（2006，同上）指出：“国内的汉语二语习得研究历史较短，已有的研究绝大多数是在国外二语习得理论和方法的框架内进行的。”“但是，全世界的二语习得领域不会听到中国的声音。有谁会去注意一个追随者呢?只有一个办法可以让世界注意我们——建构我们自己的汉语作为第二语言习得的理论和模型。这同时也是为整个二语习得研究领域所作的贡献。”他还呼吁：“汉语作为第二语言习得的研究不能仅作为世界二语习得理论的检验者，更应该成为世界二语习得理论的补充者、完善者，甚至建构者。”
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诚哉斯言！我们认为，这一呼吁不仅适用于我国的汉语二语习得研究，也同样适用于外语习得研究，乃至整个的中国二语习得研究。
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针对目前所存在的缺陷，我们认为需要关注下列几个问题：
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其一，需要打破国内汉、外教学研究界“两张皮”的隔绝状态。换言之，在让“全世界的二语习得领域”“听到中国的声音”之前，我们国内至少要互相听到“自己人”的声音。
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一般而言，外语教学研究界普遍不了解汉语教学研究界的研究情况。究其原因，一则可能是由于汉语习得研究起步较晚，规模较小，发展滞后，所得成果令人有点“看不上眼”；二则可能是由于外语教学界满足于在自身的教学实践中验证国外的各种理论，缺乏看待二语习得研究的宏观视野。例如，李炯英（2002，同上）的《回顾20世纪中国二语习得研究》一文，尽管名头很大，又是“20世纪”，又是“中国”，而文中所回顾的基本上都是英语教学和习得研究。在总结中国二语习得研究情况时，好不容易冒出一句：“当然，这一情况还可以从中国的对外汉语教学方面反映出来，如王建勤的《汉语作为第二语言的习得研究》（北京语言文化大学出版社，1997）”，紧接着却又笔锋一转：“但由于这一点不是本文研究的重点，故不在此赘述。”呜呼！好似让人听了一段相声表演中的“大喘气”。而在最新的一篇《国内二语习得研究十年回顾：2001——2010》（陈晖，《海外英语》2011年第15期）中，对汉语作为二语习得研究则干脆一字也不提了。
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相比较而言，汉语教学研究界对外语界的研究情况可能了解得更多一点。由于外语水平以及其他因素的限制，汉语教学研究工作者一般较少直接接触、利用国外的原版文献，他们对于国外二语习得研究的理论和方法的了解，基本上是通过外语工作者用中文发表的文献，因而所得到的往往都是“二手货”。于是就形成了国内外语习得研究滞后于国外语言习得研究，而国内汉语习得研究又滞后于国内外语习得研究的状态。
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当然，两大研究界各自专注于本领域的研究，耕好自己的“一亩三分地”，“卖什么吆喝什么”，这并没有错。但是，如果双方总是满足于狭隘的研究视野，“鸡犬之声相闻，老死不相往来”，“井水不犯河水”，那么，国内二语习得研究就很难真正发现二语习得的一般规律、实现理论上的突破，只能总是跟在国外二语习得研究的屁股后面亦步亦趋，永远跳不出西方“如来佛的手掌心”。而汉语二语习得研究如果仅就汉语习得而研究汉语习得，还试图在此基础上“建构我们自己的汉语作为第二语言习得的理论和模型”（施家炜，2006，同上），恐怕也只能是一厢情愿了。即使能弄出个把“模型”来，弄出点“响动”来，假如不能为某种普遍规律作贡献，还不知人家想不想“听”呢。
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因此，我们认为，两大研究界应当携起手来，知己知彼，共同探讨二语习得的一般规律，创建具有中国特色的二语习得研究，为世界二语习得研究做出自己的贡献。当前应该大力提倡两大研究界的“跨界”研究，即外语教学研究工作者应当积极参与汉语习得研究、利用汉语习得研究成果，对外汉语教学研究工作者应当积极参与外语习得研究、利用外语习得研究成果，这样，“井水”与“河水”互相“犯一犯”，兴许能从“浑水”中“摸”到几条“鱼”。另外，对外汉语教学研究工作者还应当努力提高自身的外语水平，直接利用国外原版的新理论和新成果，少用“二手货”。同时，相关出版社除了大力引进外文原版著作外，还应重视译著的出版，以扩大国外重要论著的读者面。
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其二，需要为二语习得研究“正名”。当然，“正名”不等于“改名”，不是要求人们不再使用“二语习得研究”这个总名，而是要“循名责实”，做到“名副其实”。
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把“英语二语习得”与“二语习得”等同起来，可谓其来有自。上文已经提到，我国的二语习得研究，是由英语教学研究界从西方（主要是美国和英国）引进的。因而，从我国的二语习得研究内容和宗旨来看，从其创立伊始，就具有了“英语性”。而且，从名称上来讲，西方也确实往往把英语作为二语习得研究简单地称为“Second Language Acquisition”（SLA）。于是，国内在引进时，也照样翻译为“第二语言习得”。
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不过，西方的用法也是事出有因的。西方的二语习得研究，大致是从英语作为二语习得研究起步的，主要是针对英美国家的外来移民（包括留学生）。而开创了二语习得研究的那些先驱和领军人物，也几乎都是英美语言学家。因而，在很长一段时间中，“二语习得研究工作被‘英语作为第二语言爷（English as a Second Language）所支配。为研究工作提供数据的高级英语学习者是来到英语国家的移民，英语知识对于他们的成功和融入新的社会至关重要。因此，这种知识的发展激发了研究者的兴趣”（劳斐尔，B.Laufer，The influence of L2on the L1collocational knowledge and on L1lexical diversity in free written expression.In Cook，V.（ed.）Effects of the Second language on the First，Multilingual Matters，2003）。因此，至少在研究的初期，“二语习得”就是“英语二语习得”。
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当然，任何一种普遍理论的形成，都是从个别到一般，亦即先在少量“个别”的基础上假设“一般”，然后用这个“一般”不断检验新的“个别”，从而修正、完善这个“一般”。人们通常并不需要先把所有“个别”全部研究完毕，才总结出无懈可击的“一般”。因此，在英语二语习得研究的基础上，西方国家针对其国内的其他重要二语的习得研究也早已蓬勃开展起来，如法语、西班牙语、德语、阿拉伯语、俄语的二语习得研究，等等。因此，西方二语习得研究的涵盖面正在不断扩大，越来越具有普遍性、广义性。不过，就目前而言，西方的二语习得研究仍然存在一个严重的缺陷，即尚未系统地涵盖汉语二语习得。因此，缺了这么一大块的“SLA”，依然是名不副实的。
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在我国汉语二语习得研究尚未形成之前，国内研究界引进“SLA”（二语习得）这个名称，模仿西方的用法，作为英语等外语习得的代名词，是可以理解的。然而，当我国汉语二语习得研究已经发展了近30年以后，人们就不应该再对身边存在的事实视而不见，而继续将遗漏了汉语二语习得这一重要领域的二语习得研究动辄冠之以“二语习得”或者“中国二语习得”。
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因此，我国的“二语习得研究”，就面临着“正名”的问题。孔子有一句名言：“必也正名乎！名不正则言不顺，言不顺则事不成。”如果不“正名”，就容易使人们不断受到“二语习得”就是“英语（或外语）习得”这样的心理暗示，继续深陷这样一个认识误区而不能自拔，从而缺乏创新的动力。
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上文提到，西方的二语习得研究尚未系统地涵盖汉语二语习得，因而留下一个缺陷。而这又是情有可原的。因为限于语言障碍和研究条件的限制，西方的学者较少能够利用我国的中文文献，较难了解我国汉语二语习得研究的成果和进展，亦即难以“听到中国的声音”。在他们国内，尽管“汉语热”正在持续升温，学习汉语的人数持续增长，正在为相关的研究提供更好的条件，但是从横向比较来看，汉语教学的规模仍然很小，与其他作为目的语的大语种尚不可同日而语。再者，目的语环境中的汉语二语习得研究的主战场永远是在中国。因而，他们要想弥补这个缺陷也难。
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然而，这恰恰又是我国学者弥补这个缺陷而实现理论突破的最好机遇。而弥补这个缺陷的有效途径，就是上文所提出的打破“两张皮”的隔绝状态。只有这样，我们才能为“名”而充“实”，真正能够实现“正名”。而“正名”的意义，不仅限于国内，而且面向世界。
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其三，需要密切关注国外二语习得研究的新动态。从国外二语习得研究发展的趋势来看，研究者不断关注语言学理论的发展，这是因为二语习得研究离不开语言学理论的解释，需要运用语言学理论的研究成果。二语习得研究领域每出现一个新的理论和假说，就意味着对现行理论和假说的补充和更新，意味着二语习得研究的发展又登上了一个新的台阶。如果我们希望赶超世界先进水平，那么首先是“赶”，然后才有可能“超”。因此，对于国外的新理论、新假说，我们应当及时引进，加以理论分析和实验验证，从而为这些理论和假说提出补充和完善的变式，甚至受此启发而建构出新颖的理论和假说。
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按理说，我国的二语习得研究自开创30多年来，一直在引进、吸收国外的各种理论和假说，并用之于实践。然而奇怪的是，对于20世纪90年代以来形成的“以语言原则与参数理论为基础的”“第二语言习得研究的主流”（Cook，1993，同上），却未见国内有人多加关注，进而积极“入流”。尤其是对于“反向迁移”（backward transfer）问题以及在此基础上提出的“多元语言能力”等假说，却少见相关评介和研究。
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徐烈炯《中国语言学在十字路口》（上海教育出版社，2008）在评论乔姆斯基（Chomsky）学说在中国的影响时指出，当今世界语言学界没有任何其他学派比乔姆斯基的学说影响更大，这是毫无疑问的。而中国的情况很不一样，语言学家中追随功能学派的大大多于接受生成学派的。于是就有了这样一个问题：“功能主义当然也是从西方引进的，但中国人为什么厚此薄彼?”为此，徐烈炯曾询问过功能语法代表人物之一韩礼德（Halliday）这一问题，韩的回答是，中国的功能语法学家主要是外语教师，而且他本人本来也是语言教师，他的理论比较切合语言教师的需要。
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由此看来，我国的二语习得研究至今不“入流”，大概也是由于在乔姆斯基理论基础上产生的二语习得理论流派不那么“切合语言教师的需要”吧！换言之，基于对二语习得研究的目的是为外语教学服务这一传统认识，既然要为外语教学服务，那么忽略“反向迁移”等现象，即二语对一语的影响，就是合乎逻辑的了。
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诚然，二语习得研究确实是从外语教学法研究中发展起来的。上文也提到，弗利斯（Fries）于1945年最早从理论上提出将对比分析方法应用于语言教学，成为二语习得研究的萌芽。其后兴起的中介语研究，也是旨在找到学习者语言发展的“天然路线”（natural route），以便据此为课堂二语教学内容的呈现设计一个合理的次序，以提高二语学习的成效。同样，我国引进二语习得理论，也是因为其“植根于外语教学”（王初明《第二语言习得入门·序》，载黄冰《第二语言习得入门》，广东高等教育出版社，2004）。
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然而，从二语习得研究的发展历程来看，随着研究范围的不断扩大，它早已超出了课堂教学的范围。人们已经越来越关注于课堂教学之外的自然习得，以及影响二语习得的众多内外部因素，以便揭示二语习得的本质，而不仅仅是为了直接用于指导二语课堂教学。
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在二语习得研究的初创期，即“对比分析”时期，其研究目的可以说就是为了指导教学。在它的发展期，即“偏误分析”时期，其研究目的已经转变为描写学习者语言的特征。而在它的成熟期，其研究目的则倾向于把二语习得放在人类语言习得和语言运用的宏观框架内，从各种不同的角度去探讨、解释其本质。由此看来，二语习得研究的发展，从初创到成熟，伴随而来的是与语言教学渐行渐远。因而，科德（Corder）在20世纪80年代初就已经认识到，二语习得研究更关注的是学习过程，与语言教学已经呈现出了分离的趋势（Corder，P.Error Analysis and Interlanguage，Oxford：Oxford University Press，1981）。国内的一些学者也很清楚地看到了这一点：“60年代后期以来，第二语言习得（SLA）的研究重心不再是教学法，而是学习者特征及其在习得过程中的作用”（秦晓晴《第二语言习得中认知方式研究的现状》，《外语教学与研究》1997第2期）。当然，与语言教学的“分离”并不意味着二语习得研究从此不再为教学服务，而是要从一个更高的层面为语言教学提供理论的解释。
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