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*我姐姐有。（=我有姐姐。）
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这是一个语序偏误，可以解释为是其母语（韩语）SOV句式的负迁移所致。而这样的偏误，在以英语为母语的汉语学习者身上就不会出现。
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又如，南部非洲说班图语言的英语学习者经常会用介词“at”表示方向和地点，从而造成这样的偏误（Ellis，1997）：
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*We went at Johannesburg last weekend.（= We went to Johannesburg last weekend.）
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这个偏误的原因是：班图语言中使用同一个简单的介词来表示地点和方向，而英语中却用两个不同的介词（“at”和“to”）来区分。
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那么，就具有相同或相似母语背景的学习者而言，他们的偏误仍然具有普遍性，而独特性则是相对的。
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2.二语习得发展的普遍规律
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（1）学习者二语的发展模式
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通过对学习者二语发展模式的考察，可以发现二语习得发展的共性特征。
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当学习者在自然状态下习得一种二语时，他会像儿童那样，首先经历一个沉默期（silent period）。在这一时期，他并不试图表达什么，而是尽量通过多听多读来获取有关二语的信息，并为随之而来的开口说话做好准备。
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接下来就是开口说话了。这时他所说的话具有两个特征：
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一是使用格式化的语块（formulaic chunks），如“你好！”、“谢谢！”、“再见！”、“怎么样?”、“对不起！”、“我不知道”、“我要……”、“我叫……”，等等。这些语块在最初的语言交际中发挥了良好的作用，而且往往“一鸣惊人”，使人对学习者的二语能力产生错觉，以为他“说得很好”。而实际上他只能囫囵地使用，而不能分析地使用。
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例如，在一次汉语进修班分班面试中，笔者作为考官曾与一位韩国学生有过如下一段对话：
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考官：你好！
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学生：你好！
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考官：我说汉语你听得懂吗?
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学生：我听不懂。
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考官：啊，你明明听懂了，真谦虚啊！那么，你叫什么名字?
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学生：我听不懂。
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考官：嗯?……你是哪国人?
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学生：我听不懂。
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考官：哦，我懂了！
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原来他是真的“听不懂”，不是谦虚！
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二是命题的简约化（propositional simlification），即只说一些关键词，产生“电报式言语”（telegraphic speech），而不是完整的句子，汉语俗称“蹦单词儿”。这样的语句，与儿童习得母语时的特征非常相似。
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（2）二语习得所遵循的“天然路线”
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