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对此，也有人提出了反对意见。因为二语习得并不是像砌墙那么简单，只要把砖头一块一块叠上去就行了。某个语素用得准确，并不一定意味着已经习得。每一个语素的习得，本身也会经历一个逐步发展的过程。有研究发现，有的语素在学习者的早期一直没被用错，到后来才开始用错了。
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这样就提出了“习得顺序”（sequence of acquisition）问题，即某个语素在习得过程中所经历的发展阶段。研究发现，在语素习得中存在着一个“U型发展过程”（Ushaped course of development）。例如，艾利斯（Ellis，1997）曾总结了英语学习者如何习得动词不规则过去式（以“eat”的过去式“ate”为例）的5个阶段（见表1-1）。
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表1-1“eat”过去时态的习得阶段
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从上表中可以看出，尽管在第二阶段，学习者似乎用得很准确，但他们的“正确”用法是模仿来的，其实并未真正习得。而第三和第四阶段，学习者看起来是退步了，实际上是在将现有知识和新知识加以重构（restructure），然后建立了自己的规则系统，这恰恰意味着他们正在进步。而这也是中介语的过渡性质的反映。
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1.2.2.3二语学习者的个体差异
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为了深入了解学习者学习二语时，为什么有人做得较好，而有人做得不够好，就需要展开对学习者所具有的个体差异的研究。这些个体差异主要体现在内部因素和外部因素两方面。研究的目的就是在这些影响因素和二语习得成效之间建立某种相关性。
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1.影响二语习得的内部因素
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影响二语习得的内部因素主要包括语言、情感、认知、年龄、性别、策略等方面。20世纪80年代以前，对内部因素的研究主要集中于语言因素，此后则逐渐扩大到其他因素。
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（1）语言因素
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语言因素是指影响学习者二语习得的一语背景。学习者的一语背景会影响到他们语言迁移的规律，即语言迁移在何时发生，又在何时不发生；或者为什么该迁移时未迁移，而不该迁移时却迁移了等。涉及的问题主要是语言类型学方面的，包括“标记性”（markedness）和“距离”（distance）两大问题。
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标记性，指世界语言中的某些结构比其他结构更自然、更基本、更常见。那些比较普通的结构，叫做“无标记”（unmarked）结构，反之则是“有标记”结构。结构的标记性也是一个程度问题，“有标记”和“无标记”只是相对而言。因此，语言结构的标记性可以按其强弱排列为一个“可及性等级体系”（accessibility hierarchy）。标记性越强，则可及性越低。
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例如，有这样一个“关系小句可及性等级体系”（The Accessibility Hierarchy for Relative Clauses），包括6种关系代词功能（主语、直接宾语、间接宾语、介词宾语、所有格、比较宾语）。跟别的许多语言不同，英语允许全套的6种功能（见表1-2）。
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表1-2关系小句可及性等级体系
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（译自Ellis，1997）
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可及性等级体系具有蕴含性，即在某种具体语言中，排列次序较低的关系代词功能的存在，暗示着在它之上的所有代词功能的存在，但不暗示在它之下的代词功能的存在。例如，在表 1-2中，任何允许关系代词直接宾语功能存在的语言，必定允许其主语功能的存在，但可能不允许其间接宾语功能的存在。
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就语言习得而言，某种结构标记性越弱，甚至无标记，那就越容易习得。那么在二语习得中，一般的推论应该是，在习得次序方面，无标记结构先于有标记结构的习得；在语言迁移方面，学习者从其一语迁移无标记结构比迁移有标记结构的可能性大得多。
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一些研究发现（Ellis，1997），这个等级体系的确预示了关系小句的习得次序，也就是说，它预示了学习者在关系小句中犯偏误的频度：在带有主语代词的关系小句中所犯错误最少，在带有比较宾语功能的关系小句中所犯偏误最多。
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