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策略因素是指影响学习者二语习得的学习策略特点。涉及的问题主要有：善学者的学习策略，学习策略的类型以及不同的学习者采用各种学习策略的特点（详见本书第三章）。
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2.影响二语习得的外部因素
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影响二语习得的外部因素，主要包括社会身份，学习环境，社会教育模式，文化差异，语言输入、输出与交流等方面。20世纪80年代以来，人们从社会语言学、跨文化交际学等角度来观察二语习得，逐渐兴起了对外部因素的研究。
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（1）社会身份因素
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社会身份因素是指影响学习者二语习得的社会身份特点。涉及的问题主要有：
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性别身份，指男性学习者和女性学习者所具有的与性别有关的社会身份特点。人们在现实生活中，一般凭直觉就能感知到性别差异在语言习得和使用方面的不同。这种直觉也经常能够得到相关研究的肯定。
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在母语习得中，有一个共识，即女性享有速度方面的优势，至少在初始阶段是如此。换言之，女孩子会比男孩子早“开口”。在听辨能力方面，女性也有不可小觑的优势。爱森斯坦（Eisenstain，1982）的实验发现，在一项方言辨别任务中，女性的表现显著地优于男性，甚至达到能够辨认出哪些方言具有较高或较低声望的程度。简单说来，女性的耳朵比男性“灵”得多。
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在语言使用中，女性和男性的语言风格也有所不同。例如，汉语的“娘娘腔”一词，如果指语言方面，就是形容一些男性在说话时出现的女性“腔调”，包括女性常用的词语、语法语调、音位变体等。这也是社会语言学的重要研究对象之一。莱考夫（Lakoff，1973）认为，确实存在一种“女人的语言”（woman’s language），其特点就是常用诸如反义疑问句（question tags）这样的避险手段（hedging devices）。在言语行为方面，津墨尔曼和维斯特（Zimmerman&West，1975）在其关于会话中的性别角色的研究中显示，男性比女性更倾向于打断对方讲话。
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美国社会语言学家拉波夫（Labov，1991）则提出了两项假设：①在稳定的社会语言层级中，男子使用非标准形式的频率高于女子；②在大多数语言变化中，女子使用新出现形式的频率高于男子。换句话说，女性在日常语言使用中更为“中规中矩”，但在语言的变化过程中却又常常“开风气之先”。
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二语学习者的性别差异也同样引起了研究者的注意，并且已经有了一些零星的研究，不过尚不够系统，也未得出一致的结论。
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首先是学习成效方面。法尔哈迪（Farhady，1982）分析了美国800名大学生在西班牙语分班考试中的听力理解成绩，结果发现，女性被试显著胜过男性。博伊尔（Boyle，1987）针对香港大学生英语学习的研究则发现，尽管女性的整体语言能力（general language proficiency）优于男性，不过男性在听力词汇（listening vocabulary）测试中的表现要优于女性。但他并未进一步探究产生这一结果的原因。
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然而，贝肯（Bacon，1992）针对美国大学生西班牙语学习的研究中，却没有发现两性之间在外语听力方面有显著性差异。
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其次是学习策略方面。盖斯和维罗尼斯（Gass&Varonis，1986）针对大学生英语二语学习者之间的会话行为的研究发现，男性在会话中占据主导地位。他们的解释是，男性在这样的互动中得到了更多的说话练习机会，而女性则可能在得到更多的可懂性输入中受益。换句话说，男子利用互动的机会产出较多的输出，而女子利用这样的机会得到较多的输入。
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另外，贝肯（Bacon，1992）的研究发现，男生比女生更多使用翻译策略，而女生则更重视理解。贝肯和芬纳曼（Bacon&Finnemann，1992）的研究还发现，女性比男性更多地使用“私人/非口头模式”（Private/ non-oral mode）来学习二语，即发言之前先在脑子里排练一下等。
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为了解释女性胜过男性的现象，艾利斯（Ellis，1994）曾根据拉波夫的社会语言学假设，推导出这样一项假设：“女子在二语学习方面可能好于男子，因为她们很可能对二语输入中的新的语言形式较为开放，而且她们也更可能使自身摆脱偏离目的语形式的中介语形式。”
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不过他同时也强调，女性胜过男性，这一点也不尽然。例如，在英国的亚洲男子得到的二语英语水平一般都高于亚洲女子，道理很简单，他们的职业使得他们与说英语的多数群体保持接触，而女子则常常“与世隔绝”在家里。因而，“性别很可能是在与其他变量的互动中决定二语水平的”。
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社会身份，指学习者自身或其家庭所处社会阶层背景以及对所属阶层的认同感。例如，博尔斯托尔（Burstall，1975）在研究分别来自中产阶级家庭和工人阶级家庭的英国中小学法语学习者时发现，在学习成绩方面，中产家庭的孩子比工人家庭的孩子学得更好；在学习态度方面，中产家庭的孩子在中学第二年之后继续学习法语，而工人家庭的孩子则倾向于放弃。希思（Heath，1983）则认为：“学习者表现的差异不是他们所属的社会阶层本身所造成的，而是学习者在其所属阶层的经历造成的。”这种经历，包括家庭环境、父母的期待以及对二语学习的态度等。另一方面，霍洛布鲁等人（Holobrow et al，1991）在法语沉浸法教学的实验中发现，在听力理解和口语表达方面，来自不同阶层家庭的孩子之间没有差异。
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民族身份，指多民族、多种族社会中学习者所属种族群体背景以及对自身所属群体的认同感。这种认同感就是“种族认同”（ethnic identity，又译“种族同一性”），指同一民族或种族的人们在文化、行为准则等方面所具有的共同的特征。学术界普遍认为，种族认同会对二语习得产生较深的影响。
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（2）学习环境
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学习环境是指影响学习者二语习得的环境特点。涉及的问题主要有：
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指导情况，即学习者是否有人指导。有人指导的就是课堂环境，反之则是自然环境。
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学习氛围，即学习者所处的师生关系、同学关系等。例如，教师是否受到学生的欢迎，师生之间是否有“异性相吸”效应；同学之间是否相处和睦、互帮互助、你追我赶，等等。
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学习内容，即学习者所接触的目的语材料，包括课程内容、课程安排、教材编写、教学手段等。例如，多尼察——施密德等人（Donitsa-schmidt et al，2004）曾对以色列学校的阿拉伯语二语教学进行了改革试验，把原先的教学内容从阿拉伯语标准书面语改为阿拉伯语口语，发现这一改革对学习者的态度和动机产生了积极影响。
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接触机会，即学习者是否有大量接触（being exposed to，又译“暴露于”）目的语的机会。一般而言，在目的语环境中学习二语，接触机会较多；在母语环境中学习二语，接触机会较少。这种环境也可分大环境和微环境。如果在目的语的大环境中，营造一个类似美国纽约“唐人街”、中国上海“韩国城”之类较为封闭的生活区域，就会产生一个母语的微环境。反之，在母语的大环境中，营造一个封闭式训练营，也会产生一个目的语的微环境。
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（3）社会教育模式
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