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艾利斯（Ellis，1997）认为，中介语理论的提出为二语习得如何产生提供了一般的解释，其最大的意义在于提出了一系列可能比它本身所提供的答案更有用的问题。例如：
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莰输入何时对习得起作用而何时不起作用?
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莰为什么学习者有时使用一语迁移策略而有时又使用泛化类推策略?
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莰什么东西使得学习者语言如此多变?
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莰什么东西促使学习者重建其中介语?
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莰为什么这种重建促成了清晰可辨的习得顺序?
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莰为什么大多数学习者石化了?
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长期以来，围绕中介语的研究，就是试图解答这些问题。
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（2）中介语理论的发展阶段
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中介语理论的发展可以归纳为两个阶段。
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①经典理论时期：这一时期以塞林克（Selinker，1972）的观点为代表。他认为，中介语是学习者在试图用目的语进行表达时所使用的形式，是一个高度结构化的、非自然的或混合化的系统，是母语和目的语两种语言系统在学习者的心理活动中互相影响的产物，其心理基础是大脑中的潜在心理机构。其理论基础是普遍语法理论、认知心理学及对比分析理论中的负迁移说。
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②研究深化时期：70年代中期以来，一些学者继续展开对中介语的深入研究，并从不同角度对经典中介语理论的不足进行质疑和重新解释。例如，艾杰敏（Adjemain，1976）认为，中介语是一种自然的语言系统，也是一种过渡性语言，会受到学习者一语的影响。其理论基础是普遍语法理论及对比分析理论中的负迁移说。70年代末以来，泰容（Tarone，1983）认为中介语是一种自然的语言系统，是一种过渡语言，但不受学习者一语的影响。其理论基础是普遍语法理论及功能语言学。
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③对中介语理论的批评和取代
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90年代以来，一些学者相继提出新的理论，以取代中介语理论。
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库克（Cook）自1991年起连续发表5篇论文，讨论了二语习得中的最终成效（attainment，又译“成果”）问题，提出了“多元语言能力”（multi-competence）假说。根据他的定义，所谓“多元语言能力”，是指“一个心灵中拥有两套语法的复合状态”，或者“在一个心灵中的两种或多种语言的知识”。该假说的理论基础是乔姆斯基（Chomsky）提出的“原则与参数框架”（the P&P framework）。
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“多元语言能力”与“中介语”虽然都指既不同于母语、又不同于目的语的第三个语言系统，但两者有着本质的不同，因为“中介语”仅指以目的语规范为衡量标准的第二语言知识，以“偏误”为其特征；而“多元语言能力”则从积极的视角来看待学习者的总体语言运用能力。
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1997年，克雷恩和普渡（Klein&Perdue，1997）从语言功能的角度，采用话语分析方法，提出了“基本变体”（Basic Variety，BV）理论。他们注意到，课堂环境以外的成人二语学习者普遍发展出了一种目的语的“基本变体”，即一种有结构的、有效的和简单的语言形式。他们认为，中介语和目的语之间不存在质的区别，学习者语言也是语言的一种变体，其本身并无错误可言；而作为目的语的那些“完全成熟的”（fully fledged）语言，如英语、德语、法语等，本身也是语言习得过程最后的稳定状态，也是一种变体，只是结构更为复杂。
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2001年，汉密尔顿（Hamilton，2001）对经典中介语理论进行了较为集中的批评，主要归结为3个方面。
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语言观：经典理论只把语言看成是一套符号系统，这是不正确的。语言在本质上是一种交际工具。
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偏误观：经典理论将学习者的偏误从语境中分离出来，模糊了正确和不正确的区别。而事实上，包括偏误在内的话语是特定语境中的人际现象，必须从学习者的交际能力和听话者的理解能力出发来解释偏误。
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僵化观：经典理论提出“僵化”概念，而僵化意味着“稳定”，这与中介语的过渡性质自相矛盾。
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因此，他认为，经典理论只是用心理学术语对显而易见的现象作了重新描述，并没有发现新的事实，也没有提出真正的解释。
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2.监控器模型理论
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1977——1985年间，克拉申（Krashen）陆续提出“监控器模型”（the monitor model，又译“监控模型”、“监察模型”）理论，包括5个相互关联、彼此呼应的假说（刘颂浩，2007）：“习得——学习假说”（the Acquisition-Learning Hypothesis）、“天然次序假说”（the natural order Hypothesis，又译“自然顺序假说”）、“监控器假说”（the Monitor Hypothesis）、“输入假说”、“情感过滤器假说”（the Affective Filter Hypothesis，“情感过滤假说”）等。这5个假设形成一个庞大的综合性理论体系。
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（1）“习得——学习假说”，指“学习”与“习得”的区分及其相互关系，这是“监控器模型”理论的核心。该假说认为，成人的二语学习有两条截然不同的道路：一是习得，一是学习。习得是一个下意识的隐性（implicit，又译“内隐”）过程，是在自然交际中用目的语进行有意义的交流和互动时才会发生的。在自然交际中，说话人的注意力在于意义的表达和理解，而对形式（即语法规则）往往没有明确的意识，然而他们确实会下意识地习得有关形式。而他们对形式的习得，又遵循着固定的“天然次序”，因而任何纠错等显性（explicit，又译“外显”）教学都可能无济于事。事实上，儿童就是用这样的方式习得母语或二语的。而学习则恰好相反，它是一个有意识的过程，是在课堂中进行“无意义”的交流和互动时才会发生的。在课堂的显性学习中，学习者的注意力在于形式，而不在意义。他们学到的形式，并不能成为内化的（internalised）知识，即“习得”，因而，“学习”不能转化为“习得”。
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