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中介语理论的发展可以归纳为两个阶段。
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①经典理论时期：这一时期以塞林克（Selinker，1972）的观点为代表。他认为，中介语是学习者在试图用目的语进行表达时所使用的形式，是一个高度结构化的、非自然的或混合化的系统，是母语和目的语两种语言系统在学习者的心理活动中互相影响的产物，其心理基础是大脑中的潜在心理机构。其理论基础是普遍语法理论、认知心理学及对比分析理论中的负迁移说。
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②研究深化时期：70年代中期以来，一些学者继续展开对中介语的深入研究，并从不同角度对经典中介语理论的不足进行质疑和重新解释。例如，艾杰敏（Adjemain，1976）认为，中介语是一种自然的语言系统，也是一种过渡性语言，会受到学习者一语的影响。其理论基础是普遍语法理论及对比分析理论中的负迁移说。70年代末以来，泰容（Tarone，1983）认为中介语是一种自然的语言系统，是一种过渡语言，但不受学习者一语的影响。其理论基础是普遍语法理论及功能语言学。
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③对中介语理论的批评和取代
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90年代以来，一些学者相继提出新的理论，以取代中介语理论。
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库克（Cook）自1991年起连续发表5篇论文，讨论了二语习得中的最终成效（attainment，又译“成果”）问题，提出了“多元语言能力”（multi-competence）假说。根据他的定义，所谓“多元语言能力”，是指“一个心灵中拥有两套语法的复合状态”，或者“在一个心灵中的两种或多种语言的知识”。该假说的理论基础是乔姆斯基（Chomsky）提出的“原则与参数框架”（the P&P framework）。
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“多元语言能力”与“中介语”虽然都指既不同于母语、又不同于目的语的第三个语言系统，但两者有着本质的不同，因为“中介语”仅指以目的语规范为衡量标准的第二语言知识，以“偏误”为其特征；而“多元语言能力”则从积极的视角来看待学习者的总体语言运用能力。
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1997年，克雷恩和普渡（Klein&Perdue，1997）从语言功能的角度，采用话语分析方法，提出了“基本变体”（Basic Variety，BV）理论。他们注意到，课堂环境以外的成人二语学习者普遍发展出了一种目的语的“基本变体”，即一种有结构的、有效的和简单的语言形式。他们认为，中介语和目的语之间不存在质的区别，学习者语言也是语言的一种变体，其本身并无错误可言；而作为目的语的那些“完全成熟的”（fully fledged）语言，如英语、德语、法语等，本身也是语言习得过程最后的稳定状态，也是一种变体，只是结构更为复杂。
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2001年，汉密尔顿（Hamilton，2001）对经典中介语理论进行了较为集中的批评，主要归结为3个方面。
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语言观：经典理论只把语言看成是一套符号系统，这是不正确的。语言在本质上是一种交际工具。
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偏误观：经典理论将学习者的偏误从语境中分离出来，模糊了正确和不正确的区别。而事实上，包括偏误在内的话语是特定语境中的人际现象，必须从学习者的交际能力和听话者的理解能力出发来解释偏误。
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僵化观：经典理论提出“僵化”概念，而僵化意味着“稳定”，这与中介语的过渡性质自相矛盾。
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因此，他认为，经典理论只是用心理学术语对显而易见的现象作了重新描述，并没有发现新的事实，也没有提出真正的解释。
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2.监控器模型理论
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1977——1985年间，克拉申（Krashen）陆续提出“监控器模型”（the monitor model，又译“监控模型”、“监察模型”）理论，包括5个相互关联、彼此呼应的假说（刘颂浩，2007）：“习得——学习假说”（the Acquisition-Learning Hypothesis）、“天然次序假说”（the natural order Hypothesis，又译“自然顺序假说”）、“监控器假说”（the Monitor Hypothesis）、“输入假说”、“情感过滤器假说”（the Affective Filter Hypothesis，“情感过滤假说”）等。这5个假设形成一个庞大的综合性理论体系。
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（1）“习得——学习假说”，指“学习”与“习得”的区分及其相互关系，这是“监控器模型”理论的核心。该假说认为，成人的二语学习有两条截然不同的道路：一是习得，一是学习。习得是一个下意识的隐性（implicit，又译“内隐”）过程，是在自然交际中用目的语进行有意义的交流和互动时才会发生的。在自然交际中，说话人的注意力在于意义的表达和理解，而对形式（即语法规则）往往没有明确的意识，然而他们确实会下意识地习得有关形式。而他们对形式的习得，又遵循着固定的“天然次序”，因而任何纠错等显性（explicit，又译“外显”）教学都可能无济于事。事实上，儿童就是用这样的方式习得母语或二语的。而学习则恰好相反，它是一个有意识的过程，是在课堂中进行“无意义”的交流和互动时才会发生的。在课堂的显性学习中，学习者的注意力在于形式，而不在意义。他们学到的形式，并不能成为内化的（internalised）知识，即“习得”，因而，“学习”不能转化为“习得”。
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（2）天然次序假说，是指语法结构的习得遵循着一条天然的发展路线，即“天然次序”。该假说认为，习得的“天然次序”是显性教学所无法更改的。这也是对此前关于“天然次序”研究的总结。
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（3）监控器假说，是指学习者在用目的语进行交流时，他们的显性知识可能在一定的条件下发挥作用。该假说认为，学习者用目的语输出话语时，会启动大脑中的“监控器”，以监控自己话语形式的准确性；一旦发现有误，就会及时修改。然而，“监控器”的启动须满足三个条件：①说话人有足够的时间；于说话人的注意力集中在形式的准确性；③说话人知道有关规则。而在自然交际中，这三个条件是很难同时满足的。而最可能满足的场合，往往只有语法考试。
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（4）输入假说，是指学习者的习得依赖于略高于当前水平的输入。该假说的核心概念称为“可懂性输入”（comprehensible input），以公式表示，就是“i+1”，其中“i”代表当前水平，“1”代表略高于当前水平的输入。该假说认为，如果输入只是“i”，那么输入无法促进习得；如果输入高于“1”，那么就不可理解，也对习得无益，而只有“i+1”的输入才会促进习得。因为在自然交际中，人们能够依靠语境和语言外的信息来理解略高于自身水平的语言。如果交际成功，而且同一种输入的数量足够，学习者就能自动获得“i+1”，而只有“i+1”才能转化为“摄入”，习得就发生了。
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（5）情感过滤器假说，是指学习者的情感因素可能在接收输入的过程中发挥一定的作用。该假说认为，学习者在寻求语言输入时，会启动大脑中的“情感过滤器”，以便控制输入的量。这个“过滤器”与学习者的动机、态度、自信心等情感因素密切相关，两者的强度呈反比关系，即动机、态度、自信心等情感越强，“过滤器”就调节得越低，就越能吸纳尽可能多的输入，也就越有利于二语习得，反之则反是。
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监控器模型理论为二语习得提供了较为完整的解释，被认为是对二语习得理论的集大成者，也是从二语习得角度向语言教学提供的最具有普遍意义的理论。
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然而，20世纪80年代以来，由于其理论上某些部分的缺陷，也招致了其他一些学者的激烈批评。例如，格莱格（Gregg，1984）认为，这个理论“绝对是胡说”、“糟糕的理论”，克拉申（Krashen）“不懂语言和语言习得”，等等。米歇尔和麦利斯（Mitchell&Myles，1998）评论道：“总体上看，克拉申的主要失误在于，他把还需要证明的假说当成了具有实证效度的综合模型，并且过早地以自己的假说为基础提出对教学的启示。”而克拉申（Krashen，2004；刘颂浩，2007）本人则坚持认为他的输入假说是“当代语言习得理论的核心”，“这一假说和若干个不同领域的研究结果一致，而且将会一直得到验证，潜在的反例很容易处理”。
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当然，监控器模型理论也确实有其积极的一面。它对于“学习”和“习得”的区分，促使人们思考两者的不同，并且在“显性”和“隐性”相对立的框架内展开进一步的探讨。例如，对于“显性知识”和“隐性知识”之间是否存在相互转化的“接口”（interface），各家提出了不同的看法。克拉申（Krashen）当然主张“无接口”（no interface）立场，而麦克劳夫林（McLaughlin，1987）的“信息加工模型”（informationprocessing model）则主张“强接口”（strong interface）立场，认为“学习”能够通过练习而转化为“习得”。而施密德（Schmidt，1990）提出的“注意假说”（Noticing Hypothesis）和范派顿（Vanpattern，2002）提出的“输入处理”（Input Processing）理论，则代表了“弱接口”（weak interface）立场，认为学习者的元语言（metalanguage）知识可以使输入显现出来，从而促使从输入到摄入的转化。
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3.认知理论的诸模型
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认知理论（cognitive theory）的基本观点是把包括语言学习在内的一切学习都看作是一种心理的认知过程，不承认人脑中存在一个抽象的、特定的“语言习得机制”。其理论基础主要是认知心理学，并包含语言共性理论的合理成分。根据这一理论，自70年代中期起，一些学者相继提出了各自的理论模型。在此，我们介绍其中的3个模型。
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