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认知论者关于儿童母语习得的研究主要在两个方面。
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2.1.4.1语言与概念的关系
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认知论者认为，儿童语言的发展依赖于其认知过程中对周围世界形成的概念，伴随着这种认知的发展，语言也随之发展。也就是说，儿童必须先形成概念，然后才能习得与此概念有关的语言结构。例如，儿童必须先有数的概念才能掌握名词的单复数形式，必须先有时、空的概念才能掌握动词的时态。
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相关研究表明，儿童难以习得与尚未形成的某个概念有关的语言规则。例如，克罗默（Cromer，1989）研究发现，在习得英语的现在完成时态时，4岁半以前的儿童尽管常常听到父母使用这种时态，而且句子结构也简单，但他们仍然不会使用这种时态。只有当他们形成“与现在相关”（present relevance）这个概念以后，才能习得这种时态。
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词汇习得也是如此。对于一些词语，如果他们还没有形成这些词语所表达的概念，也就不能习得这些词语。儿童能够较早习得“爸爸”、“妈妈”、“苹果”、“桔子”等词语，但不可能较早习得“经理”、“销售员”这样的词语，因为他们还没有这些概念。
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儿童的语言发展和概念形成的这种紧密关联，与成人的二语习得过程大为不同。成人在习得一门二语之前，早已形成了一套基本的概念，这套概念可以帮助他们较快地学习二语。另一方面，当目的语的概念系统与母语的概念系统不一致时，又常常会使他们感到困惑。
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2.1.4.2语言习得策略
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有研究发现，儿童会运用一些习得策略来理解和运用母语规则。斯洛宾（Slobin，1973）在对比了世界上14个主要语系的约40种语言的习得方式以后，将它们归纳为若干共同的操作原则（operating principles），包括：
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注意词的词尾；
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词与词之间的意义联系可用语言来编码；
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避免例外；
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底层语义关系应该明白而清楚地标记出来；
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语法标记的使用应该有语义上的意思。
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根据这些操作原则，斯洛宾（Slobin）进一步推导出若干条普遍规律：
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（1）作为任何语义意念的语法体现，后置的语法形式要比前置的语法形式更早习得。例如，儿童似乎总是先习得后缀，然后才是前缀或放在前面的介词。对儿童来说，前置的语法形式更复杂。
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（2）儿童对语义意念的语言标记的习得经历过几个典型的阶段：①无标记；②在有限的情况下使用合适的标记；③标记的过度概括（即“泛化类推”），例如comed、goed等；④完全习得成人的系统。
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（3）在语义成分和表层成分之间，越是遵循一对一的映现原则的语法系统，其习得越早。例如，他们倾向于把句子的第一个名词当作动作的发出者，把第二个名词当作承受者，于是就难以习得被动句。
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（4）有若干屈折形式表示同一的语义功能，但是如果要从中选择一个适当的形式，就必须遵照硬性规定的形式标准。例如，词干的语音形式如何，词干有多少音节，是否硬性规定为阴性或阳性等等。在碰到这种情况时，儿童最初的倾向是，不管在什么场合，都使用同一形式。
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（5）语义上前后一致的语法规则习得较早，而且不会有显著性错误。例如，英语的进行式是儿童不会做过度概括的唯一形式，这是因为哪些动词可以有进行式，哪些不能，是有明确的语义界限的。进行式可以用来表示过程，但不能用来表示不自觉的状态，所以儿童不会说：“*She’s knowing how to read.”
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2.1.5 功能论
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20世纪70年代初，韩礼德（Halliday）提出了系统功能语法理论，从语言交际功能的角度来观察儿童母语习得，提出了功能论（Functional Approach）。韩礼德也承认语言习得能力具有先天性，但他认为先天论者只是从语言结构的角度去探讨儿童的语法体系，却没有解释这个体系为什么会过渡到成人的语法体系。
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2.1.5.1儿童语言体系的特点
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韩礼德（Halliday，1973）认为，语言是一种“做事的形式”（a form of doing），而不是“知晓的形式”（a form of knowing）。儿童之所以能习得母语，是因为他们意识到语言可以帮助“做事”。儿童的语言体系是一个意义体系，他们的语言是从意义体系逐渐发展起来的，经历了从简单到复杂的过程。在交际使用中，儿童的语言体系逐渐向成人的语言体系靠拢，直到完全吻合。因此，儿童的语言常常不合语法，往往是实词的连用，但只要有意义，在语境中并不影响他们与他人的交流。也就是说，儿童并不特别关注语法的正确性，只要能表达意义，满足自身的需要就行。例如：
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“*sweater chair.”（=The sweater is on the chair.）（“毛衣，椅子。”=“毛衣在椅子上。”）
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韩礼德（Halliday，1977）把能够帮助儿童“做事”的语言功能分为7项，按复杂程度排列如下：
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