1705313893
1705313894
从1953年起，美国心理学家卡罗尔（Carroll）与萨本（Sapon）等人一直致力于对外语学习者的学习成功度进行预测。他们经过5年的广泛研究，并对将近5000人进行了实验，最终于1959年出版了一套测试题库“现代语言学能测试”（Modern Language Aptitude Test，MLAT）（Carroll&Sapon，1959）。
1705313895
1705313896
该套测试题库一般都能成功预测大部分情况下学员参加外语强化课程的学习结果，相关系数达到0.4——0.6之间（Carroll，1981），在当时（甚至直到现在）为美国政府和军方在筛选外语人才、节省培训资源、提高培训效率等方面立下了汗马功劳，使之几乎成为语言学能测试的代名词。
1705313897
1705313898
通过实验研究，卡罗尔（Carroll）等人运用统计学的因子分析（factor analysis）方法归纳出最能成功预测语言学习的4种能力构成要素（语音编码能力、语法敏感度、语言归纳能力和联想记忆能力），成为语言学能理论的奠基石。
1705313899
1705313900
1958——1966年间，受到卡罗尔（Carroll）的影响，皮姆斯勒（Pimsleur）经过8年的潜心研究，开发了另一套类似的主要针对中学生的语言学能测试题——“皮姆斯勒语言学能题套”（Pimsleur Language Aptitude Battery，PLAB）（Pimsleur，1966）。
1705313901
1705313902
该套测试也涵盖了语言学习能力的诸多方面，其中包括：
1705313903
1705313904
（1）辨音测试。
1705313905
1705313906
（2）声音与代码间的关联测试。
1705313907
1705313908
（3）测试者列举出与所给单词押相同韵的单词的能力测试。
1705313909
1705313910
（4）语言分析能力测试，测试学习者语言学习的归纳能力。
1705313911
1705313912
（5）词汇测试，要求学习者确认不同单词的含义。
1705313913
1705313914
与MLAT不同的是，PLAB强调的是听觉能力。因为皮姆斯勒（Pimsleur）的研究表明，那些在学能测试中表现出正常学能水准的学习者却可能在这一方面表现欠佳。
1705313915
1705313916
后来，PLAB测试的新版本除了测试语言能力，还将学生语言学习之外各科成绩的平均级点及学生的学习动机也列入其中，因为这两项也被认为是决定外语学习成败的明显因子。
1705313917
1705313918
2.低潮期
1705313919
1705313920
20世纪70年代初期以后，由于语言学界对语言学能的概念本身的内涵以及语言学能的研究方法等多方面提出质疑，导致语言学能研究备受冷落。具体而言，对语言学能研究的质疑主要有下列几个方面：
1705313921
1705313922
（1）语言学能与二语教学没有什么联系（Dörnyei&Skehan，2003）。首先，语言学能测试违背了平等原则。对学习者而言，如果学能是固定的、不可改变的，那么学能低的学习者就没有希望克服这种先天不足，这也就使得他们处于不利的状况；其次，语言学能测试对二语教学没有帮助。虽然几乎所有的教师都会承认学习者之间存在差异，但教学大纲和大量的教学材料都假定学习者是相同的。
1705313923
1705313924
（2）语言学能在概念上是过时的（Dörnyei&Skehan，2003）。教育界不少人认为，语言学能的概念已经过时，尤其不适合当时以交际活动为主的二语教学。语言学能的概念主要是在20世纪50年代发展起来，那时流行的是结构主义语言观和行为主义语言学习观，反映在语言教学上，则是以强调句型操练的“听说法”为主。进入20世纪70年代后，“交际法”开始盛行，并逐步取代被认为是明显落伍和过时的“听说法”，这样，与“听说法”在同一时期发展起来的语言学能理论自然受到了多方面的质疑。
1705313925
1705313926
（3）语言学能与二语习得的过程无关（Skehan，2002）。当时在二语习得研究领域占居主导地位的克拉申（Krashen）在论述他的“监控器模型”与语言学能的关系时，断然指出：“语言学能仅与有意识的学习相关，而与习得不相关。”（Krashen，1981）而在二语习得过程中，“学习”只是次要的（peripheral），“习得”才是中心。这个论断无疑宣判了语言学能研究的“死刑”。因而，语言学能研究差不多是被“开除”出了二语习得研究。
1705313927
1705313928
但是，仍有一些学者继续在理论上从不同的角度进行探讨，并在实践中不断地进行检验。例如，加德纳（Gardner，1980）在加拿大开展了一项针对全国不同班级中的说英语的学龄儿童的实验，发现他们的MLAT得分与他们的法语等级水平之间具有r=0.41的中等相关。他据此认为，这在学能和水平之间构成了强势关系。不过在理论上，语言学能研究并未能取得重要突破。
1705313929
1705313930
3.复兴期
1705313931
1705313932
20世纪80年代末至90年代初，不少学者纷纷呼吁要重新思考语言学能研究，一方面是要对以往的研究进行反思，另一方面则要重新思考今后的学能研究该如何开展，以寻求出路。
1705313933
1705313934
到90年代末，随着认知科学和交叉学科研究的发展，对语言学能的研究又重新活跃起来，并向纵深发展，尤其是语言学能与其他认知能力的结合研究，如研究语言学能、智力与二语习得的关系（Robinson，2002）。
1705313935
1705313936
此后，语言学能研究进入了“后卡罗尔时代”，发生了明显变化。一些学者开始突破“卡罗尔时代”的研究传统，重新审视语言学能的结构问题，对语言学能测试的构成部分进行重新确定，从不同的视角对语言学能进行探讨，掀起了新的研究热潮，有力地推动了语言学能研究的发展。
1705313937
1705313938
2002年，罗宾孙（Robinson，2002）主编出版会议论文集《指导性语言学习中的个体差异》展现了此前语言学能研究的最新成果，具有里程碑意义。而且，此后几年，二语习得研究界也重新将语言学能理论纳入了研究议程（Robinson，2005）。
1705313939
1705313940
3.1.3 语言学能研究的相关理论
1705313941
1705313942
3.1.3.1卡罗尔的语言学能构成理论
[
上一页 ]
[ :1.705313893e+09 ]
[
下一页 ]