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3.1.3.3外语习得中的创新认知能力理论
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20世纪90年代末以来，格里高兰科等人（Grigorenko et al.，2000）提出了“外语习得中的创新认知能力”（Cognitive Ability for Novelty in Acquisition of Language/ Foreign，CANAL-F）理论。
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该理论假设外语习得中的核心能力是如何处理加工创新的语言材料（如理解新输入的语言材料）以及解决语言材料中的歧义（ambiguity）现象的能力，并将外语学习的过程理解为信息编码、存储和提取的过程，包含语言知识的五种习得过程（选择性编码、附带性编码、选择性比较、选择性迁移和选择性合并）、语言材料的四个不同处理层面（词汇层面、形态层面、语义层面和句法层面），以及输入和输出两种不同的方式（视觉模式和口头模式）。
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此外，外语学习的成功与否还需要经过编码、储存和信息检索三个阶段，即在工作记忆（working memory，WM）中理解语言材料并对其进行编码，然后将其转移并储存到长时记忆中，以便于以后检索。编码、储存和信息检索的这些方面能否成功可通过即时回忆任务和延时回忆任务来进行测量评估。
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根据该理论，他们设计出一种新的外语学能测试“外语习得中的创新认知能力测试”（CANAL-FT）。该测试包括9个部分，其中5个部分涉及即时回忆，4个部分涉及延时回忆，即时与延时回忆任务相同。具体内容包括：①从语境中学习新词语的意思（即时与延时回忆）；②理解短文的意思（即时与延时回忆）；③连续配对联想学习（即时与延时回忆）；④句子推理（即时与延时回忆）；⑤学习语言规则（即时回忆）。
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与现有的其他语言学能测试相比，CANAL-FT有3个完全不同的特征：①它植根于认知理论，是理论驱动下（theory-driven）的产物；②它是动态的而非静态的；③它是以模拟实验为基础的（simulation-based）。
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他们运用该测试对158名被试进行了调查研究，发现CANAL-FT与他们的MLAT、“成形智力”（crystallized intelligence）和“流动智力”（fluid intelligence）以及以前外语学习的经历有关，这证明了该测试的有效性。
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CANAL-FT的设计理念从根本上突破了传统的语言学能测试的静态观，在测试手段和方法上与过去的语言学能测试截然不同。他们认为：“语言学能不是生来就固定不变的，而是不断发展的一种专门能力。”因而，语言学能是可以经过训练而改变的。
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3.1.3.4罗宾孙的“语言学能综合体理论”
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罗宾孙（Robinson，2001）结合美国教育心理学家斯诺（Snow）的“学能综合体假说”（Aptitude Complex Hypothesis）、戴尔利（Deary）等人的“能力差异性假说”（Ability Differentiation Hypothesis）、二语习得研究者伯利——弗罗曼（Bley-Vroman）的“根本差异假说”（Fundamental Differences Hypothesis）以及他本人的“根本相似假说”（Robinson，1997），提出了“学能综合体/能力差异性理论”（Aptitude Complex/ Ability Differentiation Theory）。
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该理论探讨了语言学能的构成要素与不同条件下外语学习之间的关系。其主要观点包括：
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（1）根据“根本差异假说”，儿童与成人的语言学习存在根本差异，成人学习外语时更加依赖一般的问题解决能力，并且最终习得的结果与儿童相比差异很大，但仅靠“根本差异假说”无法解释成人二语习得的结果为什么有如此大的差异。
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（2）根据“学能综合体假说”，对不同学习任务的信息加工需求需要运用不同的认知能力，或学能组合。
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（3）根据“根本相似假设”，在任何一种学习条件下的成人语言学习在本质上是相似的，都可以看作是某个认知能力组合与有意识地调整对任务的加工需求两者之间的一种互动的结果。
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（4）上述（2）和（3）结合在一起，可以在一定程度上解释成人二语习得结果之间的差异。一方面，学能组合只有在与学习任务及学习条件相匹配的时候，才能充分发挥作用，但现实的情况是它们常未被匹配，所以导致学习结果之间的差异；另一方面，根据“能力差异假设”，学习者的能力本身之间存在差异，表现出不同的学能组合，这无疑也会导致习得结果之间的差异。
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多尼埃（Dörnyei，2005）在评价罗宾孙（Robinson）理论的意义时指出，他率先尝试在二语习得领域描述了一系列与基本学习任务相联系的具体认知需求，然后找出特定的学能组合体来匹配这些认知加工条件。他提出的学能概念是一个动态的结构，反映了一系列学习者变量与特定的二语学习任务、教学方法所需要的认知需求之间的相互关系，这种动态的概念也使得学能研究与二语习得研究更加相容。
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3.1.4 语言学能研究的发展趋势
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20世纪90年代以来，语言学能研究已超越了卡罗尔（Carroll）的研究传统，呈现出跨学科研究的趋势，更多地利用认知心理学、教育心理学和心理语言学的研究成果，理论基础越来越深厚，研究的内容越来越广泛，根本改变了语言学能研究的面貌。
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3.1.4.1关于语言学能的理论认识
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在语言学能概念内涵的理解方面，学能结构不再局限于卡罗尔（Carroll）的“四组件”。人们发现，卡罗尔（Carroll）对学能结构四要素的划分缺乏科学性，主要表现在：归纳性语言分析能力与语法敏感性重叠，诸如工作记忆等一些应该包括的语言学习能力没有包括进去。
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针对前一个缺陷，斯克汉（Skehan，1999）提出将“语法敏感性”与“归纳性语言分析能力”归为一个要素，即“语言分析能力”，并与语言学习的中央处理过程相联系。
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针对后一个缺陷，一些新的语言学能理论模型提出了多个以前未加以考虑的因素，如斯帕柯斯（Sparks，1995）的“母语能力”、罗宾孙（Robinson，1997）的“注意能力”、米雅凯和弗里德曼（Miyake&Friedman，1998）的“工作记忆能力”等。
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在语言学能的本质特征方面，目前的各个语言学能理论新模式基本都认为，语言学能是动态发展的、是可以通过训练而改变的，这就从理念上实现了根本性的转变。例如，格里高兰科等人（Grigorenko et al.，2000）认为，语言学能和智力、前期外语学习经历以及各种实际情景下的外语学习指标均相关。麦克劳夫林（McLaughlin，1995）也认为，语言学能在一定程度上可以看作是工作记忆的速度、效能与目的语知识相互作用的结果，因此可以通过策略训练来提高工作记忆。
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总之，语言学能在概念上被看作是一种由多因素组合而成的复合能力，这就意味着学习者的语言学能差异表现为各有特点、各具优势，而不是简单的高低的问题。从语言学能的本质来看，学能是发展变化的，同一个学习者在不同的年龄阶段、学习过程、教学任务中会表现出不同的学能变化特点。
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3.1.4.2关于语言学能的应用价值
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