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加德纳和兰伯特（Gardner&Lambert，1972）指出，语言学习动机与其他学习动机具有质的不同，因为语言学习远比掌握一项技能或知识要复杂得多。外语课和其他课程不一样，它不是中性课程。学生对特定语言社团的态度和对其文化的“刻板印象”（stereotype），甚至地理、政治等因素，都会影响语言学习。换言之，语言学习者对目的语文化和目的语人群的态度，对他们学习目的语的动机会有显著影响，并直接影响他们的语言学习效果。这种情感状态就是“融入性”（integrativeness，又译“融合性”、“整合性”）。融入性倾向较强的动机，即为融入性动机；反之，则为工具性动机。
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融入性动机，指学习者对目的语社团及其文化感兴趣，希望能融入目的语社会。
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工具性动机，指学习者把目的语作为开展研究、通过考试、找到工作、提高社会地位等的工具。
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这种融入性动机和工具性动机的二分法一经提出，就成为二语习得动机研究最受关注的分类法。
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1.融入性动机与二语学习成效的关系
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加德纳和兰伯特（Gardner&Lambert，1972）针对加拿大的法语学习者的研究发现，融入性动机越强，学习成绩越好。因而他们认为，融入性动机比工具性动机更能预测二语学习的成功度。
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但是，对这一观点的争议一直很大。例如，欧勒尔和皮尔金斯（Oller&Perkins，1978）的研究表明，动机的融入性与外语学习结果并无直接关系。
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后来，加德纳（Gardner，1985）也承认在某些研究报告中，工具性动机也有可能导致学习成功，但他仍然相信融入性的重要性，因为在许多不同的研究报告中都证明了融入性动机是导致学习成功的重要因素。
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同时，加德纳（Gardner，1985）对以往的研究加以总结，提出了“第二语言学习的社会教育学模型”（Socio-educational Model of Second Langauge Learning）理论。这是一个类似克拉申“监控模型”理论的庞大理论体系，它把二语习得过程切分为4个大的方面：
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（1）先行因素，包括生物学的因素（如性别、年龄）和体验的因素（如学习经历）。
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（2）学习者差异变量，包括智力、语言潜能、策略、语言态度、动机、语言焦虑。
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（3）语言习得环境，包括正式的环境和非正式的环境。
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（4）学习结果，包括语言的结果和非语言的结果。
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这个模型的核心概念就是融入性动机，它包括融入性、动机、对学习环境的态度等3个要素：
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融入性，包括融入趋向、对外语学习的兴趣、对外语社团的态度。
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动机，包括学习外语的愿望、动力、对外语学习的态度。
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对学习环境的态度，包括对外语教师的看法、对外语课堂的看法。
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其中的“融入性”和“对学习环境的态度”会对“动机”产生影响。
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这个模型提出以后，受到了一些批评。艾利斯（Ellis，1994）认为它有两个方面的缺陷：一是没有描述特定环境对态度、动机和成效的影响；二是缺乏中介语发展的概念，它只关心最终的结果，却无法解释学习者是如何达到这一结果的。
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匈牙利学者多尔涅（Dörnyei，1994）则对这个模型中的动机概念进行了更为严厉的批评，他认为：
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（1）术语含义不明。例如“融入”一词出现在三个层次上，从低到高依次为“融入趋向”、“融入性”、“融入性动机”，三者到底有什么区别?这非常容易产生误解。
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（2）分类异常。例如“动机”被涵盖在“融入性动机”下面，成为它的下位概念，其结果是，每当加德纳（Gardner）谈到“动机”时，人们不容易搞清楚他指的是哪个层面的“动机”：是涵盖融入性动机的一般“动机”，还是指“融入性动机”本身，还是指融入性动机所涵盖的“动机”?
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（3）动机与行为混为一谈。动机是一种心理现象，是“动机——行为——结果”链条中的一个阶段。但加德纳（Gardner）的动机概念也包括“动机强度”，指在外语学习上花费的精力和时间，而其实这只是行为，并非动机。
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作为对有关批评的回应，特兰布雷和加德纳（Tremblay&Gardner，1995）拓展了原加德纳（Gardner）的“第二语言学习的社会教育学模型”，把认知心理学中的“期盼价值理论”和“目标理论”中的一些要素融入进来，建立了新的修正模型（见下图）。
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