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第四，留学生对汉语学习焦虑的应付方式主要是成熟的、积极的应付方式。不同焦虑程度的留学生最常用的应付方式各不相同，但是最不常用的应付方式则几乎完全相同。
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二语习得中的情感因素研究，是学习者个体差异研究的重要组成部分。在动机和个性两大领域中，一直以来，动机研究较多，相关理论也较为成熟；而个性研究则偏少，相关理论也不够成熟。这种发展的不平衡，可能与个性的复杂性有关。
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在个性研究中，则是内外向性格和焦虑的研究相对较多，也较成熟。其他如抑制、自信心，以及冒险精神、对拒绝的敏感性、移情、歧义容忍度等因素的研究则相对较少，也不够成熟。
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回顾一下学术界对二语学习者各项情感因素的研究，人们往往都是开始于现实生活中的先入之见，诸如动机越强烈越好、态度越积极越好、性格越外向越好、抑制越降低越好、焦虑越减轻越好、自信心越充满越好，等等。但是经过实证研究才发现，至少就二语习得过程而言，事实并非如此简单。
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不过，个性研究的薄弱，也为今后的研究预留了较大的发展空间。因此，国内关于二语习得中的情感因素研究，不妨在个性研究方面多做填补空白的创造性研究，以实现理论和方法论上的突破。
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另一方面，我们在进行相关研究时，也必须注意保持二语习得研究的学科边界。我们在第一章中曾指出，二语习得研究具有跨学科的特点，它与许多学科都有着千丝万缕的关系。这一特点意味着它的研究工作是在学科之间的边缘地带展开的，而并不意味着可以随便深入其他学科的核心地带。否则，二语习得研究就会成为一个无所不包的大杂烩，容易失去其学科上的独立性。
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例如，我们在上文提到，有学者对“教师动机”研究感兴趣。我们认为，“教师动机”固然值得研究，但该类研究已经不属于以学生为对象的二语习得研究范围了，它是教师心理学的一部分。二语习得研究语境中的“动机”，仅限于“学习动机”，或曰“学生动机”，更确切地讲，是“二语学习者的学习动机”，而不是其他人、其他事的什么动机。不能因为“教师动机”也是“动机”，所以就误以为它也是二语学习动机研究的一部分。也不能因为“教师动机”是“学习动机”的一项影响因素，就把这项因素本身作为“二语学习动机”的一部分来展开研究。
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另外，从至今针对“教师动机”的研究来看，也只是罗列一些任何专业的教师都可能有的动机特点（与一般动机相比），以及影响“教师动机”的一般因素，如“教育工作紧张度高”之类，尚看不出它与二语习得研究有何特定的关系。谁不知道教师是个辛苦的职业，因而号称“辛勤的园丁”?
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