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世上的老师何其多，个个都不同。以弗罗姆为例，他在小组教学方面，实在是其中的佼佼者，他的个别教学，却只是马马虎虎，若在大讲堂上课，效果就更差。建筑系的诺伊特拉后来也被换掉了——要是教学的对象是建筑师，他可说是最好的老师，然而就文理学院的建筑入门课程而言，他说的实在让人不知所云。过了几年，他满怀挫折地离开本宁顿学院，回去做建筑师。
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还有一些虽不是“大师级的老师”，却能调教出“大师级的学生”。在学校的同仁中，我知道有好几位就颇能运用教学法，引导学生学习。最典型的，就是另一个“玛莎”——一样教现代舞的玛莎·希尔（Martha Hill）。和玛莎·格雷厄姆不同的是，她本身并非伟大的舞蹈家，没有特别吸引人的特质，也不像玛莎·格雷厄姆上起课来，全班学生为之震慑。她是那么不起眼，站在人群中，没有人能认出她，然而她的学生从她身上可以学到的，不会少于从玛莎·格雷厄姆那儿学来的，或许还更多呢。而且学生一致认为她作为老师的能力，比起“大师”玛莎·格雷厄姆毫不逊色。
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玛莎·希尔所运用的，就是一种教学法，也就是四年级教我的埃尔莎小姐所做的。她花几天或几星期去观察学生的表现，思考每个学生的能力，他们该怎么做。她为每一个学生设计出一套课程，然后让学生各自发展，自己只在一旁观看。她还不断地催促学生在原来做得不错的地方力求突破。她总是和颜悦色，但不常称赞学生，当然学生若表现得不错，她还是会让他们知道。
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还有一个人是本宁顿学院里学生公认最杰出的老师，他就是研究但丁的名家弗格森（Ｆrancis Ferguson），然而他也不能算是“教师”，而是学习课程的设计者。但是，学生一走出他的课堂，眼中无不闪烁着兴奋的光芒——不是为弗格森说的或做的，而是为他引导他们说出来或做出来的。另一位在教学法上卓然有成的陶艺家穆瑟西欧（Hertha Moselsio）也采用同样的方式。她是个高大的德国女人，坚持无懈可击的技艺，并要求学生不可因现在的成就而自满，一定要力图突破。
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因此，有两种截然不同的老师：一种是天赋型的，另一种则为学生设计学习课程，以方法为主。教书是一种天赋才能，天生的老师可自我改进并成为更好的老师；以方法为主的老师则有一套几乎人人适用的学习法。事实上，天生的老师再运用一点教学法，就可以成为伟大的老师，也可成为无所不能的名师，不管是在大讲堂上课、小组教学、教初学者或是指点已相当精进的学生都能愉快胜任。
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苏菲小姐就有天生老师的魅力，而埃尔莎小姐则有自己的一套方法；苏菲小姐让学生豁然开悟，埃尔莎小姐则教给我们技能；苏菲小姐把梦想传达给我们，而埃尔莎小姐引导我们学习——苏菲小姐是教师，而埃尔莎小姐则是利用教学法的人。这种区分并不会使古希腊的先哲，如苏格拉底大为意外。传统上，苏格拉底亦被称为伟大的老师。对此称呼，他本人应该没什么意见。但是，他从来就没有说过自己是个老师，事实上他也是一个利用教学法、引导学生学习的人。
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苏格拉底的方法并不是“教的方法”，而是“学的方式”，一种特别设计的学习法。苏格拉底对诡辩学派的批评就是因为他们太强调教的一方，并认为老师教的是“学科”。苏格拉底则觉得这种看法没有意义，他以为：老师教的不是“学科”，而是“学习方法”，学生从而学到该学科的知识。“学”是有成果的，“教”则是虚假的。这种看法使他成为阿波罗神话中“希腊最有智慧的人”。
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然而，过去两千年来，主张教学是可教的诡辩学派一直是主流。他们最后的大胜利就是美国高等教育盲目的信条，认为博士学位或是对某一学科的深究就是教学的先决条件。还好，诡辩学派所能主导的，也只有西方。其他文化中的老师并不像西方诡辩学派所说的。印度文里的老师就是“宗师”，亦即灵性的导师。这些“宗师”是天生的，而不是后天学成的；他的权威不是出自对某一个大学学科的研究，而是由精神而来。同样地，日本人所称的“先生”就有“大师”的意思，也不是单指老师。但在西方传统中，我们却把教书视为一种技巧而忘却苏格拉底的话：“教书”是天赋，“学习”则为一种技巧。
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直到20世纪，我们才重新发现苏格拉底对“教”与“学”的定义。过去100年来，由于我们比以前更认真地研究“学习”这个课题，所以才能重新体认苏格拉底的话。我们发现，学习是深植于每一个人身上的，人类以及所有的生物都是照着一定方法学习的“学习体”。研究了一整个世纪后，我们对学习的认识，还是比不上埃尔莎小姐，但是我们很清楚，她的所知所行都是对的，而且适用于每一个人。
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从苏格拉底的时代至今，两千年来，我们一直在辩论“教”与“学”到底是属于“认知的”还是“行为的”范畴。这真是一场无谓的战争。其实，两者皆是，也是另一种东西，那就是热情。天生的老师一开始便满怀热情；而善于利用教学法的老师在学生有所领悟时，而获致热情。学生脸上那心领神会的微笑比起任何药物或麻醉品更令人上瘾。老师自己都教得烦闷无趣的话，教室有如被瘟疫肆虐一般，不管是教书或学习都会受到相当大的阻碍——这种病症，只有“热情”能够解救。教与学好比是柏拉图式的爱，也就是柏拉图《会饮篇》中谈到的爱（《会饮篇》（Symposium）为对话集中的一篇，和《斐德罗篇》、《理想国》和《普罗塔哥拉篇》并列为柏拉图第一时期尖峰之作。《会饮篇》的主题就是讨论“爱”的本质。）。每个人心中都有一匹尊贵的柏拉图飞马，从教或学当中，才能找到伴侣。对天生的教师而言，热情就在他们身上；对利用教学法的老师来说，则可在学生的身上看到热情。但是，不管教与学，都是热情，一种是天生就有的热情者，另一种则是陶醉于热情而不可自拔者。
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天生的老师和利用教学法的老师又有一个相同点：他们都非常负责。
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第二次世界大战结束后，我得知埃尔莎小姐还在人世，过着穷困潦倒的日子。于是，我给她寄了些日用品包裹，附上一封小心翼翼用打字机打好的信，只有签名的部分是我自己的笔迹。过了几个礼拜，我收到她的亲笔信，字体秀丽，是10岁时的我所仰慕不已的，那印象不管是岁月还是困厄都磨灭不去。
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她写道：“你一定是同一个彼得·德鲁克。我教书多年，很少失败，然而你就是我教学失败的一个例子。你唯一必须从我这儿学习的，就是写好字，但是你依旧写不好。”
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对真正的老师而言，没有所谓的坏学生、笨学生，或是懒学生之别，只有好老师和差劲的老师之分。
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旁观者：管理大师德鲁克回忆录（珍藏版） [:1705581642]
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旁观者：管理大师德鲁克回忆录（珍藏版）
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在我童年时期的维也纳，若弗洛伊德不是那么有名的话，我就不会注意到有关他的迷思与真相之间那显著的差异。
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我的双亲和弗洛伊德有多年的交情。弗洛伊德大约比我父亲大20岁，因此父亲在阿尔卑斯湖边的小路遇见弗洛伊德时，总会毕恭毕敬地向他行礼（弗洛伊德家的避暑别墅就在湖畔，和施瓦兹瓦尔德家为邻），弗洛伊德也会向父亲回礼。母亲当年念医学院时，对精神医学很感兴趣，曾在苏黎世一家心理治疗诊所工作过一年。那家诊所的负责人布洛伊勒医师（布洛伊勒（Eugen Bleuler，1857—1939）：最有影响力的瑞士心理学家之一，弗洛伊德精神分析学说的早期支持者，后因学术问题和弗洛伊德分道扬镳，以对精神分裂症患者的研究而享有盛名。）就是弗洛伊德相当尊敬的一个人。
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母亲在出嫁前，就常买弗洛伊德的书。我手中有1900年出版的《梦的解析》初版，那本书原本是母亲收藏的。当年初版只卖出了351本。母亲还有《日常生活的精神分析》一书的修订版，印行年代是1907年，书中包含有名的“弗洛伊德语误”。这两本书仍夹着母亲的书签，上面的签名仍是娘家姓氏。母亲婚前曾上过弗洛伊德的课，不知是在大学，还是在精神科医学会。显然地，母亲是在场的唯一女性。她津津乐道，自己的出现总是让讨论“性”和“性问题”的弗洛伊德大为尴尬。
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有人把我介绍给弗洛伊德时，我才八九岁。在第一次世界大战期间，吉妮亚办的一家“合作餐厅”就在伯格斯，弗洛伊德家的公寓就在隔壁。在维也纳闹饥荒的那几年，弗洛伊德和家人有时会在那儿吃午饭，我们家也是，还会在同一张桌子用餐呢。弗洛伊德认识我的父母，因此我就被介绍给他，并和他握手。
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但是，我和弗洛伊德仅接触过这一次。小时候，不知握过多少大人的手，而我所以特别记得弗洛伊德，是因为后来父母对我说：“你要好好记住这一天，你刚刚遇见的人是奥地利，嗯，或许该说是在欧洲最重要的人了。”那时该是在大战结束前，因为听了这话，我问道：“比皇帝更重要吗？”父亲于是回答：“是的，比皇帝更加重要。”这件事留给我深刻的印象，因此我还记得，即使那时的我只是个小孩子。
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重要的是：我的父母都不是弗洛伊德的信徒。事实上，母亲还常常批评他这个人和他的理论，但是他们仍认为他是“在欧洲最重要的人”。
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关于弗洛伊德，有三件事是大家深信不疑的，至少在以英语为主的国家是如此。第一，他一生穷困，为生活所苦，几近赤贫；第二，他因反犹太的情结而痛苦万分，而且因身为犹太人，无法得到他应得的大学教职和学术界的认可；第三则是，他为当时的维也纳医学界所轻视。
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