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世上的老师何其多,个个都不同。以弗罗姆为例,他在小组教学方面,实在是其中的佼佼者,他的个别教学,却只是马马虎虎,若在大讲堂上课,效果就更差。建筑系的诺伊特拉后来也被换掉了——要是教学的对象是建筑师,他可说是最好的老师,然而就文理学院的建筑入门课程而言,他说的实在让人不知所云。过了几年,他满怀挫折地离开本宁顿学院,回去做建筑师。
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还有一些虽不是“大师级的老师”,却能调教出“大师级的学生”。在学校的同仁中,我知道有好几位就颇能运用教学法,引导学生学习。最典型的,就是另一个“玛莎”——一样教现代舞的玛莎·希尔(Martha Hill)。和玛莎·格雷厄姆不同的是,她本身并非伟大的舞蹈家,没有特别吸引人的特质,也不像玛莎·格雷厄姆上起课来,全班学生为之震慑。她是那么不起眼,站在人群中,没有人能认出她,然而她的学生从她身上可以学到的,不会少于从玛莎·格雷厄姆那儿学来的,或许还更多呢。而且学生一致认为她作为老师的能力,比起“大师”玛莎·格雷厄姆毫不逊色。
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玛莎·希尔所运用的,就是一种教学法,也就是四年级教我的埃尔莎小姐所做的。她花几天或几星期去观察学生的表现,思考每个学生的能力,他们该怎么做。她为每一个学生设计出一套课程,然后让学生各自发展,自己只在一旁观看。她还不断地催促学生在原来做得不错的地方力求突破。她总是和颜悦色,但不常称赞学生,当然学生若表现得不错,她还是会让他们知道。
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还有一个人是本宁顿学院里学生公认最杰出的老师,他就是研究但丁的名家弗格森(Francis Ferguson),然而他也不能算是“教师”,而是学习课程的设计者。但是,学生一走出他的课堂,眼中无不闪烁着兴奋的光芒——不是为弗格森说的或做的,而是为他引导他们说出来或做出来的。另一位在教学法上卓然有成的陶艺家穆瑟西欧(Hertha Moselsio)也采用同样的方式。她是个高大的德国女人,坚持无懈可击的技艺,并要求学生不可因现在的成就而自满,一定要力图突破。
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因此,有两种截然不同的老师:一种是天赋型的,另一种则为学生设计学习课程,以方法为主。教书是一种天赋才能,天生的老师可自我改进并成为更好的老师;以方法为主的老师则有一套几乎人人适用的学习法。事实上,天生的老师再运用一点教学法,就可以成为伟大的老师,也可成为无所不能的名师,不管是在大讲堂上课、小组教学、教初学者或是指点已相当精进的学生都能愉快胜任。
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苏菲小姐就有天生老师的魅力,而埃尔莎小姐则有自己的一套方法;苏菲小姐让学生豁然开悟,埃尔莎小姐则教给我们技能;苏菲小姐把梦想传达给我们,而埃尔莎小姐引导我们学习——苏菲小姐是教师,而埃尔莎小姐则是利用教学法的人。这种区分并不会使古希腊的先哲,如苏格拉底大为意外。传统上,苏格拉底亦被称为伟大的老师。对此称呼,他本人应该没什么意见。但是,他从来就没有说过自己是个老师,事实上他也是一个利用教学法、引导学生学习的人。
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苏格拉底的方法并不是“教的方法”,而是“学的方式”,一种特别设计的学习法。苏格拉底对诡辩学派的批评就是因为他们太强调教的一方,并认为老师教的是“学科”。苏格拉底则觉得这种看法没有意义,他以为:老师教的不是“学科”,而是“学习方法”,学生从而学到该学科的知识。“学”是有成果的,“教”则是虚假的。这种看法使他成为阿波罗神话中“希腊最有智慧的人”。
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然而,过去两千年来,主张教学是可教的诡辩学派一直是主流。他们最后的大胜利就是美国高等教育盲目的信条,认为博士学位或是对某一学科的深究就是教学的先决条件。还好,诡辩学派所能主导的,也只有西方。其他文化中的老师并不像西方诡辩学派所说的。印度文里的老师就是“宗师”,亦即灵性的导师。这些“宗师”是天生的,而不是后天学成的;他的权威不是出自对某一个大学学科的研究,而是由精神而来。同样地,日本人所称的“先生”就有“大师”的意思,也不是单指老师。但在西方传统中,我们却把教书视为一种技巧而忘却苏格拉底的话:“教书”是天赋,“学习”则为一种技巧。
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直到20世纪,我们才重新发现苏格拉底对“教”与“学”的定义。过去100年来,由于我们比以前更认真地研究“学习”这个课题,所以才能重新体认苏格拉底的话。我们发现,学习是深植于每一个人身上的,人类以及所有的生物都是照着一定方法学习的“学习体”。研究了一整个世纪后,我们对学习的认识,还是比不上埃尔莎小姐,但是我们很清楚,她的所知所行都是对的,而且适用于每一个人。
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从苏格拉底的时代至今,两千年来,我们一直在辩论“教”与“学”到底是属于“认知的”还是“行为的”范畴。这真是一场无谓的战争。其实,两者皆是,也是另一种东西,那就是热情。天生的老师一开始便满怀热情;而善于利用教学法的老师在学生有所领悟时,而获致热情。学生脸上那心领神会的微笑比起任何药物或麻醉品更令人上瘾。老师自己都教得烦闷无趣的话,教室有如被瘟疫肆虐一般,不管是教书或学习都会受到相当大的阻碍——这种病症,只有“热情”能够解救。教与学好比是柏拉图式的爱,也就是柏拉图《会饮篇》中谈到的爱(《会饮篇》(Symposium)为对话集中的一篇,和《斐德罗篇》、《理想国》和《普罗塔哥拉篇》并列为柏拉图第一时期尖峰之作。《会饮篇》的主题就是讨论“爱”的本质。)。每个人心中都有一匹尊贵的柏拉图飞马,从教或学当中,才能找到伴侣。对天生的教师而言,热情就在他们身上;对利用教学法的老师来说,则可在学生的身上看到热情。但是,不管教与学,都是热情,一种是天生就有的热情者,另一种则是陶醉于热情而不可自拔者。
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天生的老师和利用教学法的老师又有一个相同点:他们都非常负责。
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第二次世界大战结束后,我得知埃尔莎小姐还在人世,过着穷困潦倒的日子。于是,我给她寄了些日用品包裹,附上一封小心翼翼用打字机打好的信,只有签名的部分是我自己的笔迹。过了几个礼拜,我收到她的亲笔信,字体秀丽,是10岁时的我所仰慕不已的,那印象不管是岁月还是困厄都磨灭不去。
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她写道:“你一定是同一个彼得·德鲁克。我教书多年,很少失败,然而你就是我教学失败的一个例子。你唯一必须从我这儿学习的,就是写好字,但是你依旧写不好。”
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对真正的老师而言,没有所谓的坏学生、笨学生,或是懒学生之别,只有好老师和差劲的老师之分。
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旁观者:管理大师德鲁克回忆录(珍藏版)
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在我童年时期的维也纳,若弗洛伊德不是那么有名的话,我就不会注意到有关他的迷思与真相之间那显著的差异。
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我的双亲和弗洛伊德有多年的交情。弗洛伊德大约比我父亲大20岁,因此父亲在阿尔卑斯湖边的小路遇见弗洛伊德时,总会毕恭毕敬地向他行礼(弗洛伊德家的避暑别墅就在湖畔,和施瓦兹瓦尔德家为邻),弗洛伊德也会向父亲回礼。母亲当年念医学院时,对精神医学很感兴趣,曾在苏黎世一家心理治疗诊所工作过一年。那家诊所的负责人布洛伊勒医师(布洛伊勒(Eugen Bleuler,1857—1939):最有影响力的瑞士心理学家之一,弗洛伊德精神分析学说的早期支持者,后因学术问题和弗洛伊德分道扬镳,以对精神分裂症患者的研究而享有盛名。)就是弗洛伊德相当尊敬的一个人。
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母亲在出嫁前,就常买弗洛伊德的书。我手中有1900年出版的《梦的解析》初版,那本书原本是母亲收藏的。当年初版只卖出了351本。母亲还有《日常生活的精神分析》一书的修订版,印行年代是1907年,书中包含有名的“弗洛伊德语误”。这两本书仍夹着母亲的书签,上面的签名仍是娘家姓氏。母亲婚前曾上过弗洛伊德的课,不知是在大学,还是在精神科医学会。显然地,母亲是在场的唯一女性。她津津乐道,自己的出现总是让讨论“性”和“性问题”的弗洛伊德大为尴尬。
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有人把我介绍给弗洛伊德时,我才八九岁。在第一次世界大战期间,吉妮亚办的一家“合作餐厅”就在伯格斯,弗洛伊德家的公寓就在隔壁。在维也纳闹饥荒的那几年,弗洛伊德和家人有时会在那儿吃午饭,我们家也是,还会在同一张桌子用餐呢。弗洛伊德认识我的父母,因此我就被介绍给他,并和他握手。
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但是,我和弗洛伊德仅接触过这一次。小时候,不知握过多少大人的手,而我所以特别记得弗洛伊德,是因为后来父母对我说:“你要好好记住这一天,你刚刚遇见的人是奥地利,嗯,或许该说是在欧洲最重要的人了。”那时该是在大战结束前,因为听了这话,我问道:“比皇帝更重要吗?”父亲于是回答:“是的,比皇帝更加重要。”这件事留给我深刻的印象,因此我还记得,即使那时的我只是个小孩子。
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重要的是:我的父母都不是弗洛伊德的信徒。事实上,母亲还常常批评他这个人和他的理论,但是他们仍认为他是“在欧洲最重要的人”。
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关于弗洛伊德,有三件事是大家深信不疑的,至少在以英语为主的国家是如此。第一,他一生穷困,为生活所苦,几近赤贫;第二,他因反犹太的情结而痛苦万分,而且因身为犹太人,无法得到他应得的大学教职和学术界的认可;第三则是,他为当时的维也纳医学界所轻视。
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