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答：《走进竹篱教室——土瑶学校的教育民族志研究》是在广西土瑶山寨8个月田野调查的基础上写成的，试图通过对生活在大桂山脉深处的土瑶学校教育状况的实地调查，探讨学校之外的社会政治、经济和文化等因素会在多大程度上影响儿童尤其是少数民族儿童的学业成绩。
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我在土瑶山寨的调查大致分为两个阶段。第一个阶段的考察点选在鹅塘镇的明梅村暗冲寨。由于地理环境所限，除个别山寨外，绝大多数土瑶家户居住都比较分散，有的山寨只有十几户人家，却散居于整条山冲，走访非常困难。相对而言，暗冲寨还算集中，距集镇比较近，只需走四个多小时的山路。另外，除中心校外，暗冲寨教学点也是土瑶各村寨中规模最大的教学点。由于新闻媒体的宣传，暗冲成为政府及外界人士关注的焦点。对已经受到外界关注的暗冲教学点与其他至今少有人问津的大多数教学点的比较，会进一步加深我们对地方政治权力与学校教育之间的关系的理解。在这期间，我白天参与当地土瑶人的农事活动，放工后，在房东的陪同下挨家挨户地走访，详细地考察、记录土瑶人的社会生活，尤其关注他们对主流学校教育的态度与参与程度、他们对主流学校教育的期望与送子求学的动机等，希望从当地人的角度出发去理解土瑶学校教育中存在的问题。在观察他们的日常生活的同时，我不失时机地与当地的小学生、家长、老师及村干部进行交流，从各个层面了解他们对学校教育的看法。
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第二个阶段以沙田镇狮东村的大冲寨为基地。我利用两个多月的时间，走访了散居于大桂山余脉深处的27个土瑶聚落中的23个山寨。余下的4个，因时间关系，我未能访问，但通过其他渠道掌握了这4个山寨及其学校教育的基本情况。对于大冲点，我进行了详尽的民族志考察，翔实地记录了村寨的人口变动情况、家庭规模、婚嫁圈、社会关系网络、族际往来、经济生产、接受学校教育的程度以及个人生活史等，重点考察了地方权力网络分布的不均衡性对土瑶学校教育的负面影响。在参与观察的基础上，我利用一切机会收集流传于民间的有关土瑶人的文献资料，如族谱、祖传地契、村规民约以及宗教文本等。
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在田野考察过程中，尽管我在生活上得到了许多土瑶乡亲的关怀，但由于语言、风俗、饮食以及气候、地理环境上的巨大差异，无论是生理上还是心理上，都经受了一定程度的磨砺和痛苦。但是，山寨里那赏心悦目的自然风光、清新的空气、纯真而质朴的民风、静谧的环境以及异域风情带给人的新奇感等，都是生活在现代大都市里的人们无法享受到的。因此，田野里吃的那点苦，受的那点罪，与收获相比，也就算不得什么了。这就是人类学工作者一而再再而三地重返田野的原因之一，尽管他们在田野调查过程中可能会时常发誓“再也不来了”。也许这也正是人类学田野的魅力所在。
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传统上人类学的田野调查工作会把民族志研究者带到远离他们自己社会的环境中去，在完成田野调查返回自己的家乡后，田野点往往成为民族志研究者的第二故乡，或多或少有几分眷恋，或多或少有几分尴尬。正如N.Thomas所说的那样，这种与当地人之间的亲密关系往往会使民族志研究者对所研究的人们持一种肯定态度，甚至在描述他们的文化时会在某种程度上袒护当地人所持的看法。民族志研究者之所以这样做是因为他们深深地感到，他们欠当地人一笔很深的人情债，而且他们也很清楚，对于这份人情债他们是无以回报的，因此，他们往往会试图通过写作来回报。对此，我也有深切的体会和感受。在写作过程中，我时常会回忆起当地人给予我的关心和帮助，这些回忆会使我无意识地“为当地人说话”，尽管我竭力提醒自己要客观，要保持价值中立，但我们毕竟不是机器。
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问：您在博士学位论文中，重点从地方政治权力的影响这个角度对土瑶儿童的低学业成就现象进行了描述和分析，这被视为中国少数民族教育研究的一个新的理论视角。请您结合土瑶儿童教育的研究个案，谈谈地方权力与学校教育的关系。
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答：影响少数民族学校教育的因素很多，但我对土瑶学校教育的实地调查发现，因穷困所引发的一系列诸如家庭困难、教学设施简陋、师资力量不足、办学资金短缺等物质因素，他们的“酒文化”以及对男女儿童的文化期待、群体的价值取向等文化因素，家庭背景与社区环境因素，历代统治阶层的压迫、强势族群的歧视以及当代土瑶人在政治、经济、文化教育上的边缘性等政治因素和社会因素，虽然都会直接或间接地影响土瑶儿童的入学率，而且严重影响他们的学业成绩、巩固率和升学率，但在我看来，所有这些因素对学校教育尤其是少数民族学校教育的影响，远不如地方政治权力的影响大。我们知道，学校是社会的一部分，学校教育的发展状况自然会受到其所在的社会政治的制约。毋庸置疑，无论是社区的物质因素还是文化因素或环境因素，都会在一定程度上对儿童的学校教育产生重大影响。土瑶社区学校教育的例子证明，基层地方政治权力关系网络分布的不均衡性、基层地方社会与政府对于土瑶人的刻板印象以及基层地方权力在地方资源的配置过程中对土瑶人的忽视等因素，是造成土瑶社区贫困和土瑶儿童学业成绩低下的关键所在。我们常说，经济基础决定上层建筑，上层建筑反作用于经济基础。但对土瑶学校教育的研究表明，在某些情况下，地方政治（地方政治权力的分布与运作、地方政治资源的分配与占有等）决定着地方经济与文化教育的发展。因此，我们可以说，真正阻碍少数民族或弱势族群学校教育发展的是政治因素，或者说，是国家和地方政府的政治意志，其次才是物质因素和文化因素。如果弱势族群得不到基层地方政府的足够重视，其政治境遇得不到真正的改善，那么，其经济与教育现状就难以改观。因此，我认为，我们在探讨少数民族学校教育问题时，除关照经济、社会文化背景，如宗教信仰、语言和传统习俗等因素外，还应重点从地方权力的具体运作过程中去探求当地儿童学业成就普遍低下的原因。
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问：土瑶儿童学业成就低下的问题，实际上是少数民族教育中一个具有普遍性的问题，从一个侧面反映了少数民族教育面临的不公平。教育公平包括起点公平、过程公平和结果公平。尽管中国的宪法和相关法律规定保护所有公民接受教育的平等权利，国家近年来也加大了对少数民族教育的支持力度，但从现实情况来看，少数民族教育在起点上就面临一系列的不公平问题。您如何看待这个问题？
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答：从学校教育发展的历史与现状来看，少数民族尤其是那些处于偏远山区的少数民族，长时期以来就处于劣势地位。由于社会历史、自然环境以及政治经济等各种因素的影响，这些少数民族在政治、经济和社会文化方面大都处于边缘境地，像土瑶之类的弱势群体在新中国成立之前，根本就没有什么正规的学校教育。新中国成立之后，党和政府开始在少数民族地区开办学校，发展少数民族学校教育。客观地讲，六十年多来，少数民族学校教育取得了巨大成就，但与东南沿海比较发达地区的学校教育相比，少数民族地区的学校教育还有很大的差距，遭受着事实上的教育资源配置等方面的不公平待遇。造成这种教育不公平现象的原因很多，有历史的、政治的、经济的、社会的、文化的、环境的、制度的，等等。从这些年来有关教育公平的研究来看，已经有许多学者从宏观层面讨论了造成少数民族教育不公平的问题。所谓教育起点平等是指接受教育机会的平等或者说入学机会的均等，是一种最低、最起码的公平诉求，是适龄儿童接受义务教育的基本权利和机会。著名教育专家杨东平先生曾指出，保障“起点的平等”，最重要的是普及九年义务教育，保障儿童平等接受教育的权利。但由于经济和自然环境所限，部分生活在偏远山区的少数民族儿童至今还不能完全享受到这一基本的权利和机会。由于经济和地理环境的影响，许多少数民族地区的小学布点过于分散，而且规模太小，大多数教学点只开设一、二年级的课程。读完一、二年级之后，大部分学生都面临继续读书的问题，由于中心完小少且路途远、学生年龄小、学生缺乏学习兴趣、家庭经济困难、家长对学校教育的态度与期望等主观与客观原因的影响，绝大多数家长放弃继续供子女读书。如我所调查的土瑶村落全部位于高山峻岭之中，相当分散，村落与村落之间，近的要走两三个小时的崎岖山路，远的则要六七个小时。也就是说，那些需要到中心完小去读书的小学生，往返至少要走四个小时的陡峭山路。山区气候无常，尤其是春季，山洪和泥石流随时都威胁着学生们的生命。实际上这个问题在许多少数民族地区都普遍存在。
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问：您刚才谈的是教育的起点公平问题。新中国成立六十多年来，少数民族学生在入学率上实现了大幅度提高，基本解决了“上学难”的问题，但“学得好”、“用得上”的问题并没有得到根本解决。少数民族学生特别是边远贫困的少数民族学生，学习适应能力差，学习成绩普遍很低。您怎样看待少数民族教育过程和结果的不公平？
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答：新中国成立六十多年来，为发展民族教育事业，党和政府出台了一系列改革措施和政策。从总体上看，这些教育改革是成功的。但由于中国人口众多、地域广阔、各地区经济文化发展极不平衡等实际国情，中国的教育公平尚存在显著的差距和一些突出的问题，尤其是在偏远少数民族地区，教育投入严重不足、教育资源分布不均等问题依然困扰着目前中国教育事业的和谐与持续发展。
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就中国少数民族的学校教育而言，目前首要的任务应该是促进入学机会和教育过程的公平，尤其是后者。近些年来，政府在提高少数民族地区尤其是边远贫困少数民族地区的入学率方面，做了大量工作，也取得了比较可喜的成绩。但是，入学之后，他们学得怎么样，他们所学的知识是否能够促进、改善或提高他们未来的生活水平或质量，却是值得讨论的。如教育人类学的研究表明，许多学校历史教材的编写完全是为了迎合强势群体的兴趣和利益，少数民族或弱势群体所享有的教育机会是以牺牲他们的母语和文化为代价的。此外，教师通常会忽略少数民族学生的学习方式而以主流群体儿童的学识方式进行课堂教学，因此，这些弱势群体儿童往往难以享受到真正的公正或公平待遇。实际上，到目前为止，像土瑶之类的少数民族儿童还难以享受到我们所期望的公平的教育过程。对此，我在《走进竹篱教室——土瑶学校的教育民族志研究》里有详细的论述，在此就不多说了。
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客观地讲，教育结果的公平实际上是不可能存在的，要求不同社会阶层、不同族群的儿童、不同的个体获同样的教育结果或绝对的教育结果公平，使每个学生都取得同样的学业成就，事实上只是我们所追求的一种美好理想而已。教育结果公平只能是一种相对的公平。因为教育结果公平的实现不仅受到诸多客观条件的限制，而且会受到群体或个体天赋、性格和能力差异的影响。如果能给每一个儿童平等的机会，使其能受到适合自身发展的教育，使其得以健康成长，最大限度地取得应有的学业成就，可以说就是我们所追求的教育结果公平了。
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问：中国是一个拥有56个民族的多民族国家，少数民族教育是中国教育公平中非常重要的内容。在全球化和多元文化社会的背景下，提倡少数民族教育公平有哪些重要意义？
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答：目前中国少数民族学校教育发展相对滞后，除历史的原因和少数民族自身所固有的价值观念、态度、传统文化等因素外，最主要的问题是教育投入严重不足、师资短缺、教师素质普遍低下、教育资源配置不均衡。我们知道，教育公平是社会公平（主要是经济公平与政治公平）的起点和基础。我们也很清楚，只有通过学校教育，特别是通过公平的学校教育，才能够全面地提升少数民族特别是像土瑶之类生活在偏远山区少数民族的群体素质和生产能力，使他们有更多的机会融入主流社会，参与和分享改革成果，从而促进社会的和谐与稳定。
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在教育与社会诸多因素的相互作用中，教育与社会经济的相互作用尤为重要，特别是欠发达少数民族地区的教育对经济的作用更为突出。没有教育为先导，少数民族地区经济的发展就没有科学技术力量的支持，也就不可能有持续而有效的发展。可以说，发展学校教育是促进少数民族社会经济发展的最有效途径。我们常说的“治贫先治愚”和“穷根子在教育”，就是这个道理。因此，实现和扩大教育公平，关注少数民族学校教育，是缩小当下贫富差别、促进共同发展、构建社会主义和谐社会的有效途径。在全球化和经济一体化的时代背景下，能否接受到正规学校教育，接受什么样的学校教育，在一定程度上决定着我们的发展前景。从这个意义上说，教育公平可以为少数民族群体提供一个公平发展的平台，保障他们平等发展的权利和机会，使他们有可能通过接受教育来改变目前所处的边缘状态。
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问：那么，在您看来，怎样才能更好地促进少数民族的教育公平？
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答：教育公平的实现与多种内外因素密切相关，如教育资源配置（包括财力、物力、人力等）、课程设置、教材内容、教学方法、社区与家庭背景、不同群体与阶层对于学校教育的态度、教育期望、个体的经历与能力、语言文化以及国家教育政策等。
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针对少数民族地区自然条件差、教育发展起点较低、学校教育发展相对滞后这一现状，国家和政府作为教育决策的主体，应该以公平性作为教育政策选择的出发点和落脚点，把教育公平的理念贯穿于整个教育决策的制定和实施过程之中。在教育资源配置上，要针对现实情况，采取特殊的倾斜政策，优先考虑少数民族地区学校教育的发展问题。在具体教育实践过程中，要特别关注教育过程公平问题，尽可能使每一个孩子都能够接受到适合其自身发展的教育，使他们的身心和智力得到最大限度的发展。为此，政府必须采取切实有效的措施矫正历史形成的教育不均衡，减少不同地域、城乡、性别、族群以及学校之间的差距，继续加大对少数民族地区的教育投入，加强少数民族师资队伍的建设，改善少数民族学校的办学条件，逐步实现教育资源共享、教育机会均等和教育过程公平，使少数民族群体真正有机会与主流群体站在同一起跑线上，享受公平的受教育的机会。从这个意义上说，教育公平不仅要求公平地分配公共教育资源，还要求教育资源的分配应该适当地向土瑶之类的少数民族弱势群体倾斜，使他们享有比主流群体更多、更优惠的教育机会。
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问：作为一位长期从事少数民族教育研究的学者，您在研究中特别关注少数民族教育中存在的不公平问题，不仅透过现象揭示了问题的根源，而且提出了切实可行的改进路线和策略，体现了一位真正的学者对教育和社会不公平、不公正现象的良知和责任心。谢谢您！
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原载《广西民族大学学报》（哲学社会科学版）2012年第4期
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[1]海路（1975～ ），回族，四川隆昌人，中央民族大学教育学院教师，博士后。研究方向：教育人类学。北京，邮编：100081。
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[2]袁同凯（1963～ ），人类学博士，南开大学社会学系教授。研究方向：文化人类学理论与方法、少数民族学校教育。天津，邮编：300071。
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