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埃利奥特从“哈佛”开始着手。他反对在课程设置方面的传统贵族作风，即把拉丁文、希腊文、数学等科目置于英语、法语、德语、历史、经济以及自然科学这些现代科目之上。他认为，每个学生均应有机会按其自己的途径发展，有权作出自己的选择，并在自己利益的鼓舞下奋进。他不顾教师的强烈反对，实行“选科”制，这就意味着各科平等，学生获得新的自由可以选择自己想学的学科。一八九四年，“哈佛”的本科生除了要学英语和一门现代外国语之外，可以自选课程，只要课程数量符合校方要求，就可取得文学士学位。
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促使埃利奥特让“哈佛”学生享有选择权的那种民主动机，也促使他成为中学教育的改革者。中等教育使人烦恼的弊病是强迫学生和家长很早就作出抉择。因为中等教育存在着两类学校，一种为上大学作准备，另一种为“工作”作准备，学生在十岁或十一岁时就要分别归入上述两类之一，一经区分就无法改变了。埃利奥特声言，他不相信美国公众愿意让他们的孩子在青少年时代以前就被区分为将来要当办事员。钟表修理匠、石印工人、电报员、石匠、卡车司机、农场工人等等，并按这种预先作出的不同职业安排而在学校中受到不同的对待。谁能作出这种预言？家长能吗？教师能吗？……我观察过数以百计的毕生颇有成就的人物，谁也无法……在他十二岁时就预料到他的前途：我一直认为，民主社会的儿童应有权按自己的志向和能力自行预定将来从事什么职业……要使美国儿童得到解放，要使其不受贫穷和出身的束缚，并容许其能自我发挥，就必须开办单一型式的中学，也就是说所有人都上同样的学校。埃利奥特希望实现这一理想，他的作法是首先改变高等院校入学条件，“现代科目”的成绩可记入入学分数，其次改变标准中学课程，使之包括对所有人同样有用的科目，埃利奥特于一八六九年担任“哈佛”校长时，高等院校入学成绩只计拉丁文、希腊文、初等数学、古代史、地理几门科目。三十年后，在埃利奥特影响之下，所有现代科目一一包括英语、法语、德语；英国史、欧洲史、美国史：物理、生理学——的成绩都列入计算。一八九二年，埃利奥特以全国教育协会十人委员会主席身份草拟的关于美国中等教育的报告，主张提高中学水平井使中学更加整齐划一，认为应给所有学生开设更多的“现代”课程，一切课程对所有学生均以同样方式讲授。这不仅与法国和德国高中那种一向受人尊崇的欧洲传统大异其趣，也和美国的惯例很不一样，当时的惯例仍然是凡不想进大学的男女青年只需受“初级”教育。按欧洲的传统来说，“中等”教育只是为了“准备”青年人上大学，中学教育意味着要学更多的希腊文和拉丁文，更多的古代史和数学，以便学生能够符合大学的要求，中等教育和大学预备教育是同一回事。
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正是由于这种严格着重非实用学科的现象，使得本杰明·富兰克林早在一七四三年就主张开办一种小学的后继学校，名之为“中等学校”。在这种学校里要开设数学（当时的“古典文科中学”甚至都不教数学）、现代语言、科学、现代史和地理几门课程。富兰克林的目的也是要扩大所有美国青年的知识面，包括那些不打算成为教师、牧师、医师或律师的青年在内。从独立革命到南北战争期间，在全国各地共设立了“中等学校”约一千三百所，一般都是私立，目的在于让那些不上高等院校的孩子在读完小学后接受较好的教育，菲利普斯·安多弗中等学校（一七八○年注册）、菲利普斯·埃克塞特中等学校（一七八一年注册）、伊拉兹马斯·霍尔中等学校（一七八七年注册、以及其它诸如此类的学校后来都成为有名的大学预科学校。这些学校之建立，不仅旨在学术上教育青年，而且“更重要的是要让他们懂得谋生这一件切切实实的大事”。然而在十九世纪中叶以前，美国已开始出现另一种新型的公立中学。
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美国式的第一所公立中学是一八二一年在波士顿开办的。这所“英语中学”是供十二至十五岁的男孩凭考试入学，办学宗旨是培养他们将来从事“商业和机械行业”。一八二六年专为女子设立了一所中学，这所学校很受欢迎，以致两年之内学校开支就超出了该市的预算，只好停办。马萨诸塞州一八二七年的一项法律规定：每一个五百户的社区均应开设此类学校，每年授课十个月，不遵守者处以重罚。一八三七年开办的费城中心中学“位置适中，外表宏伟，有着一个精明强干和关怀办学的校董会所能争取到的一切设备（包括一座天文观测台）”。
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这时兴起了一个“兴办中学运动”.希望给所有公民提供基础教育之后的某种教育。结果，在南北战争之前美国各地便己建立了三百多所公立中学。但这种发展并非没有遭到纳税人的反对。宾夕法尼亚州的立法机构收到了三万多封请愿书，反对该州一八三四年的教育法，提出反对的人认为，公立中学是违反宪法强加于纳税人的负担，也是对家长处理儿女教育的权利进行不民主的干涉。但是各州最高法院一个接着一个都维护设置公立中学的法律，理由是各州的宪法确实认可用公款提供最低限度的教育。直到一八七四年密歇根州最高法院大法官托马斯，库利发表了一篇著名讲话（载于《密歇根报道》上），对最后消除了关于用税款开办公立中学是否合法的疑虑。关于公立中学的形式和方针，斯但利·霍尔所宣扬的原则和他的讲话具有决定性意义。前文已述，他对儿童道德问题有新的见解，他对儿童的研究促使他坚信应该开办以儿童为中心的课程，他对青春期的发现又使他主张中学唯一重要课题就是青少年本身。
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他的弟子约翰·杜威进一步充实、推广和实际应用了他的教导，杜威比他更实际，著作也比他还要多。约翰·杜威是佛蒙特州人，曾在约翰斯·霍普金斯大学就读于霍尔门下，后来成为美国最有影响力的教育家，也是二十世纪美国最有代表性的哲学家。杜威活到九十三岁，他对美国生活的影响一直延续到到他去世之日。他写过各种主题的书不下数十本之多，内容从艺术、逻辑、语言、道德到手工操作训练、政治、外交政策。他的著作既通俗又有学究味，既清楚又晦涩，既易懂又难理解。虽然很少人会否认他是美国的主要哲学家，但是许多哲学家却有充分理由把他称为反哲学的哲学家。一方面他是这个国家主要的教育提倡者，另一方面有些受人尊敬的教育家却把他叫做美国教育的主要敌人。
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杜威最令人感觉兴趣的见解是关于传统人为界线的边界问题，其中包括观念之间的界线、活动之间的界线、行业之间的界线、观念与行动之间的界线，杜威一生都在破除障碍，让经验广为流传。他为未来呼吁，他设想未来会出现这样一个美国，在那里，旧的标志一概消除，人们比以往更自由，虽则也可能比任何时候都更加茫然。他把美国的希望推向极端。他制造出一个想象中的美国。他既给人们带来新的前途和新的希望，也带来新的迷悯。一九二九年，杜威在他七十岁生日的庆祝会上，把自己描绘为“对周围事物的运动有所觉察的人。他对什么事物正在过去和消亡，什么事物正在发生和成长有一定的认识。依靠那种反应，他预言某些事物将会发生。当他满七十岁的时候，人们为他祝寿，承认他促进了他所预言的事物的发生。”他曾预见，原本蕴藏于北美大陆的奥秘将转而渗入美国人的生活经历中。杜威在他生长的佛蒙特州伯林顿市，见到正在成长中的城市化的美国，四周由农家围绕。“上学”与“受教育”这两者之间的差别似乎在左右和缩小人们的生活经验，这一点使他印象十分深刻。他所见到的学校是各人都在拼命背诵，孩子们在学校里学的读、写、算与他们日后在农庄里的生活没有多大关系。家庭农庄是一个同甘共苦、边做边学的世界，在那里，男女儿童才真正受到了“教育”，准备承担生活的担子。对杜威的“新教育”可以作这样的描述：他在努力使学校尽可能象旧式的家庭农庄，孩子们可以在那里边做边学，井享受共同工作的乐趣。
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杜威在《学校与社会》（一八九九年出版）一书中谈到社会改革如何需要学校进行改革：
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工厂体系后面是家庭和邻里体系……穿的衣服并不完全是人家里做的，但家庭成员对于剪羊毛、梳纺羊毛、使用织布机一般都很了解。他们不是一按电纽就满屋电灯通明，他们的照明过程是很麻烦的冗长过程：宰牲口，提炼油脂，造烛芯，制蜡烛。面粉、木料、食品、建筑材料、家具、甚至金属制品、钉子、铰链、锤子等所有这些全都可以在附近买到，店铺经常开门任人进去观看，而且往往是邻里聚会的场所。整个产业运作过程，从农庄的原料生产到成品的实际使用都是人们可以看到的。不仅是这样，实际上家庭的每一成员都承担一份工作。孩子随着体力的增强和能力的提高，也逐渐开始认识一些工艺的奥秘。
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我们不应忽视这个过程中纪律和品格培养的因素，其中包括培养有条理和勤奋的习惯，培养责任观念以及要在世界上做点事情、制造些东西的义务感。总会有一些事情需要于，也总会有真正的需要，每个家庭成员应忠实地做好他份内的工作并与他人合作。杜威论证说，既然旧式家庭农庄已经消失，就必须重新塑造学校，以便有效地取代前者。
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根据他的想象，为生活作准备就是为理性认识的世界作准备。但到二十世纪末，这种想象是否会陈旧过时了呢？如果教育体制的目的在于按佛蒙特农庄的模式重新深入生活，这种教育体制会是“进步”的吗？
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教育的头一个改革是把“学校”和“社会”打成一片。杜威声称：“教育是生活的进程而不是为将来生活作准备。”学校并非只是一个学习场所，让孩子获得知识与技能以便成年时使用，它本身就是一个生活集体。理想的社会就是一个巨大的学校，社会的所有成员都参与从工作中学习的进程；理想的学校也就是一个完整的社会。“作为一个机构，学校应当把现有的社会生活加以简化，使之缩减为一种胚胎的形式，原来的社会生活就是这种形式。现在的生活大复杂，让孩子与生活接触而不产生混乱和精神涣散是不可能的。”
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杜威和他的夫人在芝加哥大学设立了一个实验学校，用以说明上述论点的意义。这个学校把重点放在“活动”上而不是放在“纪律”上，放在“做”上而不是放在“学”上。学生不是去背书而是去仔细观察岩石和昆虫，去用锤子和锯子制作东西，去和人谈话、讨论和会谈。“任何忙碌的车间都会有点乱的现象；没有安静；人们并不保持某种固定的体姿；他们并非袖手不动，他们手里也不只是那么拿着书本……当我们抱着这种观点时，我们对校规的整个概念都改变了。”旧的纪律概念消失了，杜威同时还将旧的教学内容甚至全部课程也改变了。所有科目都融合到行动的共性中去了。
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顺便说一下，由于杜威将“活动”理想化，因而把哲学中许多旧界限抹杀了。哲学家对各种存在物进行等级分类时把具体的个别事实或经验放在底层，把抽象的东西安排在荣誉位上，然后概括出绝对事物来。可是在杜威的新世界中却没有这种等级层次。
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杜威的包罗万象的宏伟目标是“成长”一一每个公民的成长和社会的成长。这就成了新教育的难以捉摸的目标。“成长”是这一新宗教的核心，一个巨大的奥秘，一种得救的希望。
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人人都知道“成长”意味着什么，但谁也不知道它的极限在哪里。知识可以获得，学问可以占有，但“成长”却是个过程。杜威解释说：如果我们倒退几个世纪，我们会发现实际存在着垄断学问的情况。占有学问这个词说得恰到好处。学问是有阶级性的。这是社会状况必然产生的结果。当时还不存在大众可以接触到知识财富的任何手段。这些财富以手稿形式储存并隐藏起来，至多只有一小部分至今尚存，要处理它需要进行长期而又费力的准备才能办到。有学问的高层大师们卫护着真理的宝库，他们在严格限制的条件下从宝库中取出少许施舍给大众，这是当时社会状况必然的表现。但由于工业革命的直接后果……这种情况已经改变。印刷术发明了，而且已将它商业化。书籍、杂志、报纸大量印行，并且价格低廉。由于有了蒸汽机车和电报，迅速、频繁和低廉的邮电交流已经出现。旅行也很容易，这就大大方便了行动自由以及由此而产生的思想交流。其结果是一场知识领域的革命。学问得以流通……因此明确划分的知识阶层根本不可能存在。硬要划分就是不合乎时代。知识不再是静止不动的固体；它已经液化了。它正在社会本身的各条川流里活跃地游动着。
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杜威还可能进一步发挥。知识不仅是液化了，它甚至还变得稀薄而散入大气之中，既不可能加以限制也不可能有明确的界定。
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当杜威把“成长”当作神圣目的，把“活动”当作神圣手段时，教育不仅现代化了而且也彻底美国化了。知识可以成为一种心灵的电影，只是在运动中才显其意义。既然青年期是成长幅度最大的时期，美国人不可避免地要把青年期理想化，认为是最活跃的认识时期。新教育遗留给现代美国的问题，很象把其它许多生活领域的变化和扩展予以理想化所带来的问题。“成长”是为了什么？“活动”朝向什么目的？杜威注意到：“反对的意见认为，成长可以有许多不同的方向：譬如说，一个人干上了盗窃这一行，就可能朝那个方向成长，通过实践可以成为一个精于此道的强盗。于是人们就说先讲‘成长’不行，还必须具体指明成长的方向和成长所要达到的目的。”杜威对此的回答是：这里存在着考验和目的，那就是：要继续成长下去。一个强盗的成长不是应有的成长，因为他的成长并不促进他的“全面成长”。杜威的弟子们想限定新教育（他们把新教育武断他说成是“循序渐迸的教育”），对此，杜威深表不满。“作为教育的成长和作为成长的教育”意味着，一个人只有在成长中才能看出他如何成长及朝什么方向成长。“学习是成长的一种方法……教育的过程不在于取得一套工具，它是一个学习人类成长的方法和手段的过程，而这些方法和手段永远不会是固定不变的，而是必须不断地发展的。”他对于把方法和手段转化成一一毋宁说是逆转成——固定的、本身独立的东西深感震惊。
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由于新教育盛行，美国人对教育的意义日益感到迷惑。而这种迷惑本身又易于促使美国人给教育倾注一种宗教气息。因为美国人始终把握不定教育究竟指什么，正由于这个原因他们就更加相信不仅应当也有可能给每个人以教育。在一个民主国家里，不是人人部有成长的权利吗？难道人们不应当从自己的社会中取得一切成长的手段吗？
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使这种新教育的信念得以体现并广泛传播的是一种美国新体制，而这种新体制就是美国的中学。一八九○年以后中学以惊人的速度发展。上文谈到，一八九○年时，全国十四至十七岁年龄组的少年进中学的还不到百分之七；可是到了一九二○年，这一比例已达三分之一：到一九五○年，又增至四分之三；以后逐年都有上升，到一九七○年时已接近百分之九十了。教育这种美国新宗教正在全面普及中，中学成了每个公民顶礼膜拜的地方。在美国历史的早期，公立学校也曾经是外来移民孩子学习讲美国语言的地方，是一个进行“美国化”的地方。而美国公立学校的宗旨和教学内容虽然深刻表达了国家历史的主流，但却并非崭新的事物。霍勒斯·曼恩在他著名的《马萨诸塞教育局的报告》（一八四七年、中宣称，美国的教育应是“使人们处境平等化的大型均衡器，是社会机器的平衡轮”；他心目中的“智育”应是除贫致富的手段。曼恩认为，一度为少数特权者据有的这种宝贵的古老商品，现在应当分给所有的人。美国的公立学校虽然按照新的社区模式组建，但仍教授旧世界的课程。
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但是新教育却改变了学校及学校所授“知识”的内涵。新教育的产物就是美国的中学，这种学校比小学更明显地带有美国标记。
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一八九九年的《学校通报》编者说：“教育的所有各个组成部分中，中学是根基最为牢靠的。建筑者一度似乎要扔弃的石头现已成为主要基石。中学已经成了人民的学府。中学校长应是社区的教育主教。校舍应该设在最好的地方，而且是市内最美的。”全国教育协会一九一八年提出报告并采纳中等教育的七大原则，宣布了美国新中学的信条。他们列举的“主要目的”（并非按优先次序排列）如下：“（1）健康（2）基本教学程序的掌握能力（3）家庭成员的宝贵关系（4）职业适应性（5）公民道德（6）课余时间的有益处理（7）品格。”中学校长都把这些原则当作他们虔诚信奉的戒律。全国家长和教师大会。此组织于一八九七年初成立时名为“全国母亲大会”）把这七太原则视为他们的全国性纲领，一九二八年他们的会议主题是如何把这些原则应用到“从婴几时期到中学毕业的‘整个未成年时代’”。
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一九五七年俄国人发射人造卫星成功之后，有些美国人认为，俄国人的成就是学校课程更加扎实的结果，他们开始怀疑美国的教育是否已蜕化为遍及全国的一种模糊而无目标的神秘事物。当时刚退休不久的哈佛大学校长詹姆斯·布赖恩特·科南特于一九五九年回忆前半个世纪的情况，他本着半个世纪前他的前任埃利奥特的传统回顾说：“机会平等和地位平等这双重理想的威力是多么大啊……美国人民早已认识到，更高的教育程度可使这些理想实现。”美国的公立中学就是个伟大的象征，“这是一种在任何其它国家都找不到对手的体制。”科南特认为在民主制的美国，解决提高知识的问题，关键就在中学。他主张如果中学要办好就需要缩小规模、改进课程。他重申“中学要适应社会所有青年的需要”这一民主信念。尽管这个信念是从全国着眼的，它的特征却是主张多样化和地方管理。“当我们告诉外国客人说，我们有数以万计的地方学校管委会对小学和中学行使广泛权力时，客人可能会说，‘这不是一种体制而是一种混乱现象。’对此我常是这样回答的：‘但这办法行之有效，我们大多数人都喜欢这种办法；它看起来和我们绝大多数政治体制一样，已经成了我们社会的一种永久性特征。”
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