1707451940
1707451941
W.耶格尔
1707451942
1707451943
1935年7月
1707451944
1707451945
1707451946
1707451947
1707451948
教化：古希腊文化的理想 [:1707451266]
1707451949
教化：古希腊文化的理想 英文第二版前言
1707451950
1707451951
《教化》第二卷和第三卷出版之后，有必要再出一个第一卷的新版。新版在文本上只做了一些小的纠正，但注释部分却得到了极大的扩充。为了使这三卷著作看起来更为统一，我们将注释都放在了每卷末尾。第一卷的新注释不像其他两卷那样是从德文翻译过来的，而是本人尝试直接用英文写的。我要感谢拉德克利夫学院（Radcliffe College）的艾琳·沃德（Aillen Ward）小姐，她通读了我的手稿，并帮助我将自己的思想最终贴切地表达出来。我还要感谢哈佛大学的詹姆斯·沃尔什（James Walsh）先生，他誊抄了难解的手稿，核对了注释中的参考文献，［xii］并为我分担了校对的重任。哈佛大学的惠特曼（Cedric Whitman）先生帮我做了本卷的新索引，在此也要感谢他提供的宝贵服务。
1707451952
1707451953
W.耶格尔
1707451954
1707451955
哈佛大学
1707451956
1707451957
剑桥，麻省
1707451958
1707451959
1945年复活节
1707451960
1707451961
1707451962
1707451963
1707451964
教化：古希腊文化的理想 [:1707451267]
1707451965
教化：古希腊文化的理想 英译者的话
1707451966
1707451967
本译文经作者审阅并认可，但如有疏漏，务请指正，不胜感激。
1707451968
1707451969
本译文的相关资料参考了《牛津古典文献》（Oxford Classical Texts ），查阅不到的部分参考了托伊布纳（Teubner，《希腊罗马作家文库》［Bibliotheca scriptorum Graecorum et Romanorum ］）。哲学方面的残篇引自第尔斯的《前苏格拉底残篇》（Fragmente der Vorsokratiker ）第五版（经W.克兰茨修订，1934—1937）；抒情诗、抑扬格诗以及哀歌诗人的相关资料，引自恩斯特·狄尔（Ernst Diehl）的《古希腊抒情诗集》（Anthologia Lyrica Graera ，Leipzig，I，1936，II，1925）。
1707451970
1707451971
出自古典作家的引文以诗歌或散文的形式呈现，这些引文偶尔也被压缩或简化，以便与德语原文的风格和规模相一致。在文本可能有多种不同诠释的任何地方，我当然都遵循耶格尔教授的选择。
1707451972
1707451973
吉尔伯特·海厄特[1]
1707451974
1707451975
[1] 译注：吉尔伯特·海厄特（Gilbert Highet，1906—1978年），二十世纪著名古典语文学教师和古典学家、文学史家，W.耶格尔的同道与好友。生于苏格兰的格拉斯哥（Glasgow），1938年任哥伦比亚大学拉丁语和希腊语系主任，1950年任拉丁语言与文学安东讲座教授（Anthon Professor）。海厄特一生致力于古典文化的教学与研究，主要著作有《荷马概论》（An Outline of Homer ，1935）、《古典传统》（The Classical Tradition ，1949）、《教学的艺术》（The Art of Teaching ，1950）、《讽刺文学的解剖》（The Anatomy of Satire ，1962）。
1707451976
1707451977
1707451978
1707451979
1707451980
教化：古希腊文化的理想 [:1707451268]
1707451981
教化：古希腊文化的理想 导言 希腊人在教育史上的地位
1707451982
1707451983
［xiii］每一个达到一定发展阶段的民族必然本能地从事教育实践。教育，是一个共同体保存和传播其身体特征和精神品格的过程。因为个体来了又去，而种类绵延不绝。代代相传的自然进程保证了动物和人的身体特征的延续；而人，只有通过锻炼自身的品质，才能传承自己的社会和智识本性——正是通过对自身品质（即理性和自觉意志）的锻炼，人创造了自己的社会和智识本性。通过对自身品质的锻炼，人博得了一种发展的自由，这种发展的自由，如果我们将物种史前变异的理论忽略不计，并将我们自己的思想限定在经验世界之内的话，那么，对其他任何生物来说，它都是绝无可能的。通过有意识的教育和训练，即使是种族的身体特征也会发生改变，并且获得一种更高层次的能力；而人的心智则更具有无限丰富的发展潜能。当人越来越意识到他自身的力量，就会通过向两个世界——在他之外的世界和在他之内的世界——学习更多的东西，努力为自己创造那种最好的生活。他特有的本性——身体和心智的一种结合——创造出一些特殊的支配其类型之保持和传承的环境条件，并且给他施加一整套特殊的塑造身体和智力的流程，这样的塑造过程，作为一个整体，我们称之为教育 。教育，正如人类所实践的那样，是由同一种创造性的和引导性的生命力所激发的，这种生命力促使每一个自然物种维持和保存自身的种类；只不过，人的知识和意志为达到一个已知目标所做的自觉努力，把这种自然的生命力升华成了远高于其他物种的力量。
1707451984
1707451985
1707451986
1707451987
从这些事实出发，可以推导出一些一般性结论。首先，教育不是一种只关乎个体的行为：它本质上是共同体的一种功能。［xiv］共同体的品格特征在组成这一共同体的个体那里得到体现；对于人这种 ［城邦的动物］来说，与其他任何物种相比，共同体更是所有行为的来源。共同体处心积虑，努力教育新一代个体，以便按照其自身的形象来塑造其成员，在这方面，共同体对于其成员的塑造性影响是一种最为持久的积极力量。每一个社会的结构都建立在维系这个社会及其成员的成文法或未成文法之上。因此，在任何一种人类共同体中（无论它是一个家庭，一个社会等级，一种职业，还是某种更广泛的综合体，如一个种族或一个国家），教育都是对该共同体的标准 （standard）的积极意识的直接表达。
1707451988
1707451989
其次，教育与共同体的生活和发展同步，教育因为外部强加的变化及内部结构和智识发展的变化而改变。既然教育的基础是一种支配人们生活的普遍的价值意识，它的历史自然也会受到共同体内部流行的价值观的变化的影响。当共同体奉行的这些价值稳定时，教育的根基也是牢固的；当它们被取代或摧毁时，教育进程就会被弱化，直至无法运转，彻底失效。每当传统被粗暴地颠覆，或者遭受内部的崩溃时，就会出现教育的这种无能为力的状况。尽管如此，在教育领域，稳定性并非健康的确然征兆。衰朽的保守主义标志着一个文明的终结，在那样的时代，教育的理想常常是极端固定的——例如，中国在革命之前的儒家思想，希腊-罗马文明的晚期，犹太教的末期，以及教会、艺术和科学学派的一些特定历史时期。众所周知，古代埃及的历史不是数百年，而是数千年，它就是以一种令人恐怖的食古不化为标志的，这种僵化几乎成了化石。同样，在罗马，政治和社会高度稳定，几乎没有任何创新的愿望或需求。