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《教化》第二卷和第三卷出版之后，有必要再出一个第一卷的新版。新版在文本上只做了一些小的纠正，但注释部分却得到了极大的扩充。为了使这三卷著作看起来更为统一，我们将注释都放在了每卷末尾。第一卷的新注释不像其他两卷那样是从德文翻译过来的，而是本人尝试直接用英文写的。我要感谢拉德克利夫学院（Radcliffe College）的艾琳·沃德（Aillen Ward）小姐，她通读了我的手稿，并帮助我将自己的思想最终贴切地表达出来。我还要感谢哈佛大学的詹姆斯·沃尔什（James Walsh）先生，他誊抄了难解的手稿，核对了注释中的参考文献，［xii］并为我分担了校对的重任。哈佛大学的惠特曼（Cedric Whitman）先生帮我做了本卷的新索引，在此也要感谢他提供的宝贵服务。
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W.耶格尔
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哈佛大学
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剑桥，麻省
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1945年复活节
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教化：古希腊文化的理想 英译者的话
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本译文经作者审阅并认可，但如有疏漏，务请指正，不胜感激。
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本译文的相关资料参考了《牛津古典文献》（Oxford Classical Texts ），查阅不到的部分参考了托伊布纳（Teubner，《希腊罗马作家文库》［Bibliotheca scriptorum Graecorum et Romanorum ］）。哲学方面的残篇引自第尔斯的《前苏格拉底残篇》（Fragmente der Vorsokratiker ）第五版（经W.克兰茨修订，1934—1937）；抒情诗、抑扬格诗以及哀歌诗人的相关资料，引自恩斯特·狄尔（Ernst Diehl）的《古希腊抒情诗集》（Anthologia Lyrica Graera ，Leipzig，I，1936，II，1925）。
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出自古典作家的引文以诗歌或散文的形式呈现，这些引文偶尔也被压缩或简化，以便与德语原文的风格和规模相一致。在文本可能有多种不同诠释的任何地方，我当然都遵循耶格尔教授的选择。
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吉尔伯特·海厄特[1]
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[1] 译注：吉尔伯特·海厄特（Gilbert Highet，1906—1978年），二十世纪著名古典语文学教师和古典学家、文学史家，W.耶格尔的同道与好友。生于苏格兰的格拉斯哥（Glasgow），1938年任哥伦比亚大学拉丁语和希腊语系主任，1950年任拉丁语言与文学安东讲座教授（Anthon Professor）。海厄特一生致力于古典文化的教学与研究，主要著作有《荷马概论》（An Outline of Homer ，1935）、《古典传统》（The Classical Tradition ，1949）、《教学的艺术》（The Art of Teaching ，1950）、《讽刺文学的解剖》（The Anatomy of Satire ，1962）。
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教化：古希腊文化的理想 导言 希腊人在教育史上的地位
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［xiii］每一个达到一定发展阶段的民族必然本能地从事教育实践。教育，是一个共同体保存和传播其身体特征和精神品格的过程。因为个体来了又去，而种类绵延不绝。代代相传的自然进程保证了动物和人的身体特征的延续；而人，只有通过锻炼自身的品质，才能传承自己的社会和智识本性——正是通过对自身品质（即理性和自觉意志）的锻炼，人创造了自己的社会和智识本性。通过对自身品质的锻炼，人博得了一种发展的自由，这种发展的自由，如果我们将物种史前变异的理论忽略不计，并将我们自己的思想限定在经验世界之内的话，那么，对其他任何生物来说，它都是绝无可能的。通过有意识的教育和训练，即使是种族的身体特征也会发生改变，并且获得一种更高层次的能力；而人的心智则更具有无限丰富的发展潜能。当人越来越意识到他自身的力量，就会通过向两个世界——在他之外的世界和在他之内的世界——学习更多的东西，努力为自己创造那种最好的生活。他特有的本性——身体和心智的一种结合——创造出一些特殊的支配其类型之保持和传承的环境条件，并且给他施加一整套特殊的塑造身体和智力的流程，这样的塑造过程，作为一个整体，我们称之为教育 。教育，正如人类所实践的那样，是由同一种创造性的和引导性的生命力所激发的，这种生命力促使每一个自然物种维持和保存自身的种类；只不过，人的知识和意志为达到一个已知目标所做的自觉努力，把这种自然的生命力升华成了远高于其他物种的力量。
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从这些事实出发，可以推导出一些一般性结论。首先，教育不是一种只关乎个体的行为：它本质上是共同体的一种功能。［xiv］共同体的品格特征在组成这一共同体的个体那里得到体现；对于人这种 ［城邦的动物］来说，与其他任何物种相比，共同体更是所有行为的来源。共同体处心积虑，努力教育新一代个体，以便按照其自身的形象来塑造其成员，在这方面，共同体对于其成员的塑造性影响是一种最为持久的积极力量。每一个社会的结构都建立在维系这个社会及其成员的成文法或未成文法之上。因此，在任何一种人类共同体中（无论它是一个家庭，一个社会等级，一种职业，还是某种更广泛的综合体，如一个种族或一个国家），教育都是对该共同体的标准 （standard）的积极意识的直接表达。
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其次，教育与共同体的生活和发展同步，教育因为外部强加的变化及内部结构和智识发展的变化而改变。既然教育的基础是一种支配人们生活的普遍的价值意识，它的历史自然也会受到共同体内部流行的价值观的变化的影响。当共同体奉行的这些价值稳定时，教育的根基也是牢固的；当它们被取代或摧毁时，教育进程就会被弱化，直至无法运转，彻底失效。每当传统被粗暴地颠覆，或者遭受内部的崩溃时，就会出现教育的这种无能为力的状况。尽管如此，在教育领域，稳定性并非健康的确然征兆。衰朽的保守主义标志着一个文明的终结，在那样的时代，教育的理想常常是极端固定的——例如，中国在革命之前的儒家思想，希腊-罗马文明的晚期，犹太教的末期，以及教会、艺术和科学学派的一些特定历史时期。众所周知，古代埃及的历史不是数百年，而是数千年，它就是以一种令人恐怖的食古不化为标志的，这种僵化几乎成了化石。同样，在罗马，政治和社会高度稳定，几乎没有任何创新的愿望或需求。
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希腊则属于一个特殊的范畴。从现在的观点看，希腊人是在伟大的东方民族基础之上的一种根本进步。他们为共同体生活建立了一套全新的原则。无论我们怎样高度评价比希腊更早的各民族所取得的艺术、宗教和政治成就，我们真正可以称之为文明 的历史——文明 就是对一种理想的深思熟虑的追求——只有到希腊才开始。
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［xv］在过去的数百年间，现代学术研究已经极大地拓宽了历史的视野。希腊人和罗马人所知道的oecumené，即“有人居住的”世界——二千多年来，它几乎被等同于整个地球——已经缩小为狭窄的核心部分；迄今为止，那些我们未曾探索的智识领域也已经向我们敞开。但是，有一点在今天甚至变得越发清晰了，那就是这种智识视野的拓展并没有改变这个核心的事实：即，就历史不仅仅是某个特定民族的历史，而是一群民族的历史而言——我们不仅在身体上，而且在智识上，都归属于这些民族——我们的历史仍然是从希腊人那里“开始”的。因此，我曾经把我们自己的这些民族叫作“以希腊为中心的（Hellenocentric）”[1] 的民族。这里的“开始”一词，不仅仅指时间上的开端，而且还指精神上的 ［本原］，即精神源泉，每当我们到达一个新的发展阶段时，就必须不断地重提希腊，以便重新确定自己的方向。这就是纵观人类整个历史，我们总是要回到希腊的原因。当然，我们回归希腊，自发自愿地复兴这一传统，并不意味着我们无条件地永远承认希腊人在智识方面的伟大，也不意味着我们赋予他们一种压倒我们的权威——这种权威因为独立于我们自身的命运之外，所以是固定的和不可挑战的。恰恰相反，正是因为它满足了我们自身生活的某种需要，我们才总是回到希腊，尽管这种需要在不同的时代会相当不同。当然，每个“以希腊为中心的”民族都会感觉到，即便是希腊和罗马，在一些方面也与她自己格格不入：这种感觉一部分是基于血缘和感情，一部分是由于社会组织和智识观点的不同，还有一部分是因为各自历史的独特性。但是，在这种感觉和完全隔阂的感觉之间还是存在着巨大差异的，我们在面对东方民族时就会遇到那种完全隔阂的感觉，东方民族在种族和智识方面都与我们不同；毫无疑问，在历史观方面，用将西方民族与中国、印度和埃及分开的同一道栅栏将我们与希腊和罗马分开——正如一些现代学者所做的那样——肯定是一个严重的错误。
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尽管如此，我们与希腊的亲缘关系不仅仅是种族的，无论种族因素在理解一个民族的本性方面有多么重要。当我们说我们的历史是从希腊人那里开始时，我们必须确定我们赋予历史 一词的意义。例如，历史可能隐含着［xvi］对陌生的一知半解的新世界进行探索的含义：希罗多德就是这样理解历史的。而在今天，如果我们对人类生活在其各个方面的形态有了深刻的洞察，我们甚至会以更大的注意力去研究距离我们最遥远的人们，并试图进入他们的精神世界。但是，这种准人类学意义上的历史，必须与建基于一种真实的起作用的精神亲缘关系的历史 相区分，无论是在单个民族内部，还是在一群民族内部。只有在此种类型的历史中，获得对一个民族或一个时代的内在本性的真正理解，以及观察者和被观察者之间的一种创造性的接触，才是可能的。只有通过此种类型的历史，我们才能认识到我们的共同储备，社会方面和智识方面的成熟的形式和理想的共同储备，无论这些形式和理想在诸多不同种族——它们构成一个民族大家庭——中必然经历过多少次变异和中断、混合和冲突、消失和重生。无论是就个体，还是集体而言，这样一种社会的和智识的形式和理想的共同体，一方面，在某种特殊的意义上，在希腊和罗马之间存在着，另一方面，也在伟大的现代西方各民族中存在着。如果我们接受这一深层次的历史观——作为表达一个共同体的起源和理想的历史观——我们就永远不会把整个世界作为历史考察的对象；而且，无论地理学上的地平线扩展到多广阔，我们的历史的边界也永远不会远离在过去三千年间限定了我们的历史性命运 的那些界线。谈论整个人类在未来某个时候是否会被一种上述类型的精神纽带联系在一起是不可能的，而且这个问题与我们目前的研究也没有关系。
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希腊人在教育史上所具有的革命性的、划时代的地位，不是用几句话就能够说清楚的。本书的目的是陈述他们的文化，即他们的教育（paideia），并描述其独特的品格和历史发展过程。它不是一些抽象观念的总和，而是在其所有具体现实中的希腊历史本身。但是，如果希腊人没有将希腊历史的事实塑造成一种永久的形式——这种形式是他们的最高意志的表达，是他们抗拒变化和命运的表达——那么，希腊历史的事实早就湮没无闻了。在其历史发展的最初阶段，他们对此种意志行为的性质并没有清晰的概念。［xvii］不过，当他们沿着自己的历史道路进入更清晰的视野时，他们生活的永恒目标也变得越来越明确。那就是创造一种更高类型的人。他们相信，教育具体体现了人的全部努力的目的。他们认为，这既是个体存在，也是共同体存在的最终理由。在其历史发展的巅峰时期，他们就是这样解释他们的天性和使命的。有人认为，如果我们通过某种更高的洞察力，如心理的、历史的和社会的洞察力，来看希腊人，我们就能更好地理解他们，这种假设没有合理的根据。甚至希腊古风时代的恢弘著作也可以从这个角度得到最好的理解，因为它们是由同一种精神创造的。归根结底，希腊人是以 （即文化 ）的形式，将希腊思想的整个成就遗赠给古代其他各民族的。奥古斯都从希腊文化的角度来构想罗马帝国的任务。如果没有希腊的文化理想，希腊罗马文明就不可能成为一个历史统一体，西方世界的文化就永远不可能存在。