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心智社会：从细胞到人工智能，人类思维的优雅解读 22.2 独原体
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我们介绍了多忆体的概念来解释一个智能体如何能够与许多其他类型的智能组沟通。为了让多忆体可以工作，它的每个接收者都必须学会其自身的反应方式。现在我们来看看第二种方式，代原体同样是一个可以和其他智能组互动的智能体。不同之处在于，代原体从本质上来说对每个接收者的影响都是一样的，也就是说它会激活或分配某个特定的短时记忆单元。我会介绍一个新词“独原体”（isonome），也就是任何一个会对多个智能组产生统一影响的智能体。
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一个独原体对它的每个接收者都会产生相似的固有影响。
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因此它会把同样的理念同时运用于许多不同的事物上。
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一个多忆体对它的每个接收者都会产生不同的习得性影响。
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因此它会把同样的事物与不同的理念联结起来。
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为什么会存在独原体呢？因为我们的智能组拥有共同的基因起源，它们同样也倾向于形成相似的结构。所以它们会倾向于以粗糙的平行形式排列，就像书里的书页一样，而且会以相似的形式运作，还拥有相似的记忆控制程序。如果任何一个智能体的联结倾向于直接从封面到封底穿过这本书，那么就会倾向于对每页都产生相似的影响。
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独原体和多忆体都和记忆有关，但多忆体本质上就是记忆，而独原体控制记忆的使用方式。代原体是一种特殊类型的独原体；一定还存在着“干扰独原体”，它的工作方式差不多，但管理的是更大规模的记忆，比如同时存储整个Trans-框架中的若干个代原体记忆。（我们将会看到，每当遇到像“谁”或者“哪个”这种语法词汇时，思维一定会做这件事。）但每当一个智能体被用来控制另一个智能组活动的水平带，而不用考虑那个智能组中事件的详细信息时，其他类型的独原体必然会参与其中。所以多忆体的力量来自他们如何学会同时唤醒许多不同的程序，而独原体的力量来自可以利用许多智能组中已经存在的共同之处。
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心智社会：从细胞到人工智能，人类思维的优雅解读 22.3 去专门化
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在学会把苹果放进桶里后不久，儿童就会发现自己现在可以把苹果放进盒子里或者把洋葱放进桶里。是什么样的魔法让我们可以把学到的任何技能都“去专门化”呢？我们已经看过一种方式，就是把特定的多忆体替换为没那么具体的代原体。举例而言，我们的第一个苹果-放进-桶里程序是一种专门化的程序，它只能用于把苹果放进桶里，因为它的基础是这些对象的具体多忆体。然而，第二个脚本很容易就可以把洋葱放进桶里，或者把伞放进行李箱，因为它不占用任何多忆体，只需要“起点”和“终点”的代原体。这个脚本的功能更多样，因为那些代原体可以被指派给任何事物！学会用独原体思考一定是思维发展的众多步骤中非常关键的一步。
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我们的许多链接技巧中，如果每种都与一个像“猫头鹰”或“汽车”或“杯子”或“齿轮”这种具体的多忆体永久连在一起，那它们就都没有太大用处。然而一旦我们学会用独原体建立程序脚本，那么每种技巧都可以应用于许多不同的推理之中，比如逻辑、因果、依存性，还有其他所有的类型。但是把多忆体变成独原体并不总是有效的。有什么因素会阻止儿童将适用于“把苹果放进桶里”的脚本运用于“把海洋放进杯子里”呢？为了防止发生这种荒唐的事，我们的脚本必须对“起点”和“终点”设置适当的限制，比如要确定“终点”一定能够表述一个大到足够容纳“起点”事物的容器，而且这个容器要朝顶端开口。如果这些看起来似乎也太不言而喻了，那么就来看看婴儿第一次尝试把一个物体放进一个桶里或者第一次用勺子或叉子挑起食物吧。那需要几个星期或者几个月的努力才能让这些技能达到可用的程度。如果我们泛化得太草率，把所有的多忆体都换成独原体，那这些泛化很少能真正发挥作用。
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我们所说的“泛化”并不是一个单一的程序或概念，而是一个功能性术语，我们用来扩展技能效力的众多方法都具有这个功能。不会有一种单一的方针可以适用于所有的思维领域，每次对技能的精炼都会影响泛化的质量。把多忆体转化成独原体的技能也许具有潜在的效力，但它也必须可以适用于不同领域才行。一旦我们积累了对于一个新的脚本会在哪些情况下失败、哪些情况下成功的足够的例子，就可以试着建立一个统一框架来具体表达良好的约束。但无论我们采用哪种方针，一定总是会有一些预期。你无法把鸟放进桶里，无论它在里面多么合适。未成熟的泛化会导致需要积累大量的限制、审查和预期，这样还不如保留原来的多忆体。
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心智社会：从细胞到人工智能，人类思维的优雅解读 22.4 学习与教学
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每个老师都遇到过这种挫折，一个孩子学会了一个主题并且可以通过考试，却无法把这种技能应用于“现实生活”中遇到的问题。责骂学生不经常管用，但通过例子解释如何把概念应用于其他背景中是有帮助的。为什么有些儿童似乎自动自发地就可以做到这一点，有些孩子却好像不得不在不同的领域中一遍又一遍地学习那些本质上一样的东西？为什么在从一个领域向另一个领域的“学习迁移”方面，有的孩子比其他孩子做得更好？说那些学生“更聪明”“更有天分”“智力更好”解释不了任何事。这种对能力的模糊定义就算在同一思维的不同组件之间都各不相同。
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我们所学到的知识能发挥多大作用，取决于我们如何在思维中表述它们。我们已经看到过，通过把特定的多忆体替换成独原体，同样的经验可以让人学会不同的行动脚本。某些特定的版本只适用于特定的情境，另外一些则可适用于更多情境中，还有一些则太过概化和模糊，只会导致混乱。有些儿童可以学会用多种方式表述知识；而有些只能通过积累刻板、目标单一的程序或者用几乎没什么用的概论来表述。儿童在一开始的时候是如何获得“表述技能”的呢？教育性的环境可以使一个儿童从小程序开始，通过既定的步骤建立庞大、复杂的程序。只要每个步骤足够小，我们就可以防止孩子迷失在充满无意义选项的不熟悉的世界里，之后孩子就可以继续用以前的知识来测试和调整发展中的新结构。但如果一个知识或程序的碎片与过去经验之间的差异太唐突，那么孩子旧有的组织程序和行动脚本就都不可用，此时孩子会被阻滞在这里，不会发生“学习迁移”。为什么有的孩子比另一些孩子更加擅长通过“自学”在思维内部做出改变呢？
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每个孩子都会时不时地学会各种比较好的学习方式，但没人知道这是怎么完成的。我们倾向提到“智力”，是因为我们发现仅通过观察儿童所做的事无法理解这个过程。问题在于人们无法观察到儿童“学习如何学习”时所使用的策略，因为那些策略两次都从我们可以看到的过程中被去除了。要猜测直接引发这些行动的A-脑系统的特征已经很困难了。还有一些运作于儿童内部、用于训练A-脑智能组的多层次教师-学生结构，旁观者要想观察到这些结构可是困难得多！而且这些旁观者也无法猜测到底哪些关键的“幸运事件”可能会让那些隐藏的B-脑坚持寻找更好的学习方式。也许我们的教育研究应该少关注一些如何教导学生获得特定的技能，而应该多关注我们是如何学会学习的。
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心智社会：从细胞到人工智能，人类思维的优雅解读 22.5 推理
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把结构链接成链条是我们最有用的推理方式之一。假设你知道“约翰把风筝给了玛丽”，以及“玛丽把风筝给了杰克”，那么就可以得出结论，风筝从约翰那里到了杰克那里。我们是怎么得出这种结论的呢？有些人认为我们用的是“逻辑”。还有一个更简单的理论就是通过把一些Trans-框架组装成链条。假设你看到两个这样的框架：
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所有属于A的都属于B，以及，所有属于B的都属于C。
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