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练习的力量：把事情做到更好的42法则 法则 4 激发创意
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约翰·伍顿有一个见解几乎可以成为第三条法则的推论：“练习是激发个人主观能动性和想象力的源泉。”如果说第三条法则解释了机械式练习的巨大作用，它让你可以在无意识的状态下提高效率，那么作为它的必然结果，第四条法则就会告诉你，在进行无意识行为时，有意识思维究竟在做什么。为了说明问题，你可以问一下自己，平日里你会在什么情况下突发奇想。答案很可能是在你淋浴、开车、刷牙或者晨跑的时候，也就是说，是在你的身体正在执行你已经做了成千上万遍、已经完全可以不动脑就能顺利完成任务的时候。在你执行这些任务的过程中，你的思维是充满创意的。
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运动员以及其他现场表演者经常会有这样的体会，当练习量达到一定程度后，在比赛的某个瞬间，他们的大脑会具备新的处理功能。这是因为那些经年累月练就的复杂动作已无需占用他们大脑太多的处理“空间”，突然之间，他们能抬头看到一个等着接球的队友，或是发现一条新的传球路线，这无疑让我们看到了更多通过高频练习形成的自发行为和创造力之间存在的密切关联，而约翰·克鲁伊夫在球场上的不凡表现更好地证明了这一点。
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克鲁伊夫被誉为有史以来最杰出的五大足球运动员之一，他因为具有无与伦比的创造力而广受赞誉。比赛中，当所有人都一致认为在某种情形下他势必会做出某种特定的反应时，他却偏偏另辟蹊径，一出脚就让所有人大跌眼镜——而往往就是这让人觉得匪夷所思的一脚却取得了石破天惊的效果。在一次采访中，主持人让他回忆一下有没有哪个球员在其青年时代与他同样出色，可最后却籍籍无名。克鲁伊夫一边回首当年，一边评述道：“他们都是非常棒的球员，但在某个节点，你必须果断出脚，你和球的距离不能超过2米，而你真正可以控球的距离只有0.5米，如果放任球自行滚上0.5米，那就必丢无疑。如果此时对方球员跑上来贴身抢球，那就完了，你必须要做到更快。”克鲁伊夫并不认为自己比他人更具创造性，相反，他提到了那重要的20%。对于这重中之重的20%的核心技能，他已然练入化境，以至于无论对方如何抢、逼、围，他都能够自发地做出控球动作。正因为这样，他能够做到在身体自动做出技能动作时头脑依然有空当考虑动作以外的事情。所谓创意，其实就是一个经常躲在练习身后的淘气鬼。如果想要更有创意，一个绝佳的办法就是争取将更多的技能动作转化成习惯性的自发行为。如果你希望能在某些关键时刻让创造力破茧而出，或许你就要不断地练习，直到它们变成习惯性的自发行为。这样的话，你的大脑就自然会腾出更多的空间来安放更多的处理能力，从而进行创造性的思考。
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在这里，我们有必要停下来认真面对这样一个现实的问题。像我们这样一个劲地宣扬练习多多益善，一定会让许多教育家坐立不安。很多教育界人士都对练习不以为然，在他们看来，练习就是高层次思维活动的天敌。他们认为，让学生通过机械式重复练习去记忆、学习，会阻碍创造性思维的发展，遏制认知能力的飞跃。
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可问题是练习从来不会成为思考的绊脚石，正如认知科学家丹尼尔·韦林汉姆所告诉我们的那样，如果不通过高频次的练习掌握扎实的技能和海量的知识与信息，那么高层次的思考无疑就是虚无缥缈的海市蜃楼。只有当大脑尽可能少地启用处理机制来应付低层次的问题，从而匀出足够多的应对高层次问题的处理机制时，才会有助于想象力的迸发。这种机械式学习方法与创造力之间的协同效应在亚洲广受推崇，许多研究者发现，许多高级思维活动是以机械式学习为基石的，创造力之所以能被释放，其实是因为思维自由了，而之前它被许多原本可以固化成无意识行为的事情给绑架了。
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约翰·伍顿说过：“当面对一个让人措手不及的挑战时，我和我的对手一样惊讶于我的球队能屡屡急中生智，化险为夷。”如何才能做到这一点，伍顿认为练习能让人在重压之下创意无限。我们开始验证这一观点，看看在教学培训班中不断递增的重复性活动能否激发创意、释放个性，我们将这一观点应用在一项被称为“强大威慑力”的练习中。在练习过程中，教师将练习如何告诫无精打采的孩子端正坐姿。参加培训的教师一个个轮番上阵，分别扮演教师、学生和导师（负责对教师扮演者的表现给出反馈意见）。练习的目的是让练习者学会运用身体语言向孩子发出指令，并确保他们都能依令行事。练习开始时，我们让练习者上台二到三次，然后我们发现他们一边思考一边扮演各自的角色。虽然他们完成了任务，但过程并不顺利，对自己的教学方式也没有多大的调整，于是我们做了一些改进。
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首先，我们把原先每组八个练习者分成两组，每组四人，这就使得练习者的练习次数增加了一倍。首次尝试时，因为没有先例可循，也无法按图索骥，练习者必须摸着石头过河。但是因为练习次数增多了，他们的确学会了运用一些行之有效的手势。过了一段时间后，有意思的想法开始频频涌现，每一组都摸索出了如何顺利完成练习的要领，也明白了完成之后应该呈现出怎样的练习效果：端正的姿势，从容的动作，有威慑力的手势。变量在不断地减少。队员之间相互借鉴，慢慢地，大家所采用的身体语言开始趋向一致。有些教育家也许会以为抓住了把柄：瞧，这样的练习不就是在遏制想象力嘛！但是，当练习继续下去时，变化再次出现了，教师们对自己的手势、语气做了个性化的微调，久而久之，每个人都开始拥有了自己的风格，有的人雷厉风行，有的人和风细雨，有的人注重手势交流，有的人则更倾向于通过表情变化达到沟通的目的，这些改变带来了巨大的成效。
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当每个成员大约练习了十五次后，训练结束了。其中一个教师的评价发人深省，在最后一轮练习中，我们让教师假想他们正在纠正的是班上学习最刻苦努力的孩子，那天他心不在焉的原因是因为考试成绩不够理想，“我觉得自己正怀着一种乐观的心态教书育人。虽然我是在纠正学生的错误，但纠错的意义是正面而积极的，纠错不再是因为她做错了，而是因为我在乎这个孩子，我想要关心她、呵护她。我应该从这个角度去理解教书的意义才对。”
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我们一次又一次地回味着这位教师的话。这话语是如此鼓舞人心，让人充满了力量——一部分原因在于它体现了执教者一种内在的使命感，同时也因为它是源于一遍又一遍平凡练习后的思考。如果没有一开始看似毫无新意的练习，那么也就没有最后那句历练后的感悟。重复让人思考，而思考终将凝练成智慧。
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激发创意
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● 习惯性练习能够节省练习者的思维空间，使其更具创造力。
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● 在你最需要创造力的时候，请努力练习，让技能成为无意识的行为，以帮助你匀出更多的时间和精力去激发自己的潜能。
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● 当练习者练到一定的阶段，能够深入理解练习的目的时，他们就会产生自己独到的领悟。
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练习的力量：把事情做到更好的42法则 法则 5 以目标取代目的
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每个人都是带着目的进行练习的。但如果想真正把行动转化为成就，就要用目标取代目的，一字之差的两个词语之间其实包含了四个方面的差别。
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目的和目标的第一个不同之处在于：目标是可以测评的，目的是指练习者知道自己想要练什么——比如，你想要练习传球，而目标则意味着在训练的最后阶段练习者能做到什么——比如，可以将球贴着地面准确传到20码开外的指定位置。
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所谓目标可以测量是指在训练结束时你可以通过观察或快速测试得知练习是否成功，你不可能测量出队员在练习一小时之后是否学会了传球，因为你压根就没法设置条件去衡量传球的有效性，以及传球效果的好坏。相反，你可以清楚地看到队员是否能持续地把球贴着地面准确推送到20码开外的指定位置。当然，想要使效果量化，你需要把目标描述得更加具体清晰，如“能将球贴着地面准确传到20码开外的指定位置”。设定精确、可测评的目标能让你更清楚地知道球员可以做到哪一步，你的训练方法效果如何。
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第二，目标是可以设法实现的。在一定时间内，你可以实现目标。你不能指望队员在一个小时内完全掌握传球的技能。他们需要长年的训练和磨砺，才能分清每个技能动作中的细微差别，悟透所有的技能要领，机动灵活地使用技能组合。但是，凭借前一轮训练中所掌握的技能，你也许能让队员在这一轮训练中，集中训练传球技能中的某一个环节。只有当他们把传球技能的方方面面都练得烂熟于心，他们才能将技能升华为艺术。
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下面这个例子将会告诉你以上两条标准一样适用于其他专业领域。假设，你正带领着一群外科实习生工作，你要把之前的目的“我们要练习如何准备一台手术”变成一个明确的目标“我们整组人要一起练习如何应用术前备忘录，识别并更正微小的错误” 。如果我们面对两个医疗团队，一个团队能相继实现十个明确的目标，而另一个团队则一口气把某个练习囫囵吞枣地练了十遍，作为患者，我们一定会更加信赖前者。
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除了可测评、可实现之外，目标和指导也密不可分——你需要关注实习生在手术中的关键步骤是否正确。你要告诉你的实习生：“要让手术顺利进行，你就得保证无影灯正好打在患者刀口的正上方，并能使用统一暗号告诉队友如何调整灯光位置。”而如果你是教练，在球员练习贴着地面长距离传球时，你就要随时提醒球员在触球时要注意控制脚踝和抬高膝盖。这样一来，练习者在训练过程中就会集中精神，牢记要点，准确无误地进行练习，而不是仅仅只满足于完成任务。
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最后，一个有效的目标都是在练习前制定好的，这也是最有难度的一点。许多练习都始于一个念头 “明天我要练什么”，当你问这个问题的时候，你其实已经开始行动了，可是目标还没有设定——只有行动，却没有动因。如果你不明白自己为什么开始练习，那么你一定不会明白你是否需要进行这项练习。反之，行动开始前，你应该先问一下自己，你的目标是什么，然后思考什么是实现目标的最佳途径。当你在练习之前设定好目标，那么目标就能成为一枚指南针，在你选择和调整练习方法时为你指明方向。如果你是在决定练什么之后才设定目标，那么它的价值不过是为你选择这项练习找些冠冕堂皇的理由罢了。
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这其中的差别看上去似乎有点让人捉摸不透，其实不然。有一次，我们去观摩一位优秀教师上课，并把它拍成录像，这位教师任职的学校很普通，但他却培养出了一批又一批优秀的学生。拍好录像后，我们留下来参加该校校长主持的教学活动，他让教师们分别写下他们用于备课和设定教学目标所花的时间比例。校长走下讲台，让教师分享各自的回答。一位教师说：“90%的时间花在安排课堂活动， 10%用来设定目标。”当校长走到那个优秀教师面前，优秀教师回答道：“10%~20%的时间用来设计课堂活动， 80%~90%的时间花在了设定教学目标上。”优秀教师明白，你得先明确自己想要什么，然后再行动，这个具有战略意义的决定是教学中必不可少的环节。
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