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认知心理学：认知科学与你的生活（原书第5版） [:1701568200]
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认知心理学：认知科学与你的生活（原书第5版） 第12章 青少年期的认知发展
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大约在19年前，一个小男婴进入了我的生活。尽管他的到来让我充满喜悦，但我还是必须承认，在最初几个月里，他有限的行为和沟通方面的技能有时使我倍感挫折与压力。对他频繁的哭声我时常摸不着头脑，不知问题究竟出在哪里，也不知道他在这个世上感到的是幸福、悲伤、愤怒还是开心（意译Dr.Seuss语）。
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60多个月之后，我一手抚养大的儿子已经能够拼写自己的名字，向可信任的陌生人讲述自己生活中的故事（包括真实和虚构的），臆造虚构的学校（在这所学校里，他想象中的老师是灰姑娘，而在他想象的训练安排日程中一天有六场篮球比赛），还会老练地就睡觉和吃饭时间规定讨价还价，还可以记住几个月前旅行和对话的细节。
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在写这一版教科书时，我与现在已经19岁的儿子和11岁的女儿重温了一遍他们成长的历程。看着他们凭借自己的能力面对挑战，感觉真是非常奇妙。这些个人经历，加上我职业上对认知能力的兴趣，使我不得不对这些能力的来源进行思考。在本章之前，我们所描述的认知能力、技巧和策略都是针对认知健全的人而言的，假定这个人获得了认知健全个体所必须具备的绝大部分（甚至是全部）技能。然而，有人可能会对此提出疑义，如果不了解认知的发展，那么对我们成人的认知了解从根本上就是不完整的。成人之所以能够运用他们的记忆，得出这个而不是另外的结论，按某种特定的方式知觉事物，不仅与他们所具备的理解眼前任务要求的当下能力有关，还与他们之前执行认知任务的经验有着很大的关系。
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在本章中，我们将把目光转向认知能力、技巧和策略的获得，即它们是在何时、以何种方式获得或掌握的，哪些因素会影响它们的发展。我们将考察处于不同发展水平的婴幼儿如何应对各种不同的认知任务。
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我们对认知发展的回顾非常具有选择性。一章的容量显然不足以涵盖我们之前讨论过的所有认知任务表现的发展。因此，我们将首先回顾一些有关认知发展的广泛的理论方法，并探讨一个一般性的问题：“从婴儿到青少年的逐渐发展成熟过程中，认知能力是如何变化和发展的。”为此，我们将关注两种主要的理论方法：阶段理论（如皮亚杰提出的理论）和非阶段理论（如信息加工模型）。
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认知发展的阶段理论（stage theories of cognitive development）之所以这样命名，是因为这类理论描述的发展，是由一系列性质不同的时期即阶段（stages）组成。每一阶段个体理解世界的方式都不尽相同。阶段理论认为，个体的认知发展会历经不同的发展阶段，因此儿童与成人在一个或多个方面存在根本的、质的差异。阶段理论假定儿童是以固定不变的顺序历经这些阶段，绝不会跳过某个阶段或往相反的方向发展。可以推定在某一阶段获得的认知能力，为儿童下一阶段的能力获得作了准备。从这个意义上说，一个阶段建立在另一阶段的基础上。大多数持阶段论的学者还会认为阶段具有普遍性，对各种不同文化和环境之下的儿童皆适用。
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认知发展的非阶段理论（nonstage theories of cognitive development）则认为不同的发展时期并非存在质的改变，而把发展看作逐渐获得一种或多种能力的过程。这些能力包括心理联结、记忆能力、知觉分辨、注意集中、知识或策略。总的来说，非阶段理论认为儿童与成人的区别是在量而非质的方面。
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在详细介绍完这两种理论方法之后，我们将考察儿童在一些经过挑选的具体认知任务上的认知发展。为此，我们将回顾几种观点，讨论儿童在发展过程中究竟掌握和获得了什么。我们将会看到，如今在“究竟是什么在发展？”（Siegler，1978）这个问题上存在着许多不同的（尽管也不是相斥的）回答。
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与其他理论一样，发展理论是用来解释各种现象的富于组织的方法。它们包含的观点和预测皆能转化为可以检验的实验假设。尤其是，发展理论试图解释为什么在不同时期儿童行为和表现上会发生某些特定的变化，这些变化又是如何发生的。另外，发展理论主要关注保持长久的变化，而不是行为的暂时波动（P.H.Miller，2011）。
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心理学中有几百种发展理论，其中大部分关注的面很窄，描述的仅仅是发展的一个方面（如记忆、知觉），而且许多只关注一个发展时期（如婴儿期或青少年期）。在此，我们首先来看一种十分宽泛的发展理论，它试图在一个广阔的时间跨度之中描述和阐释认知发展的诸多方面，这就是皮亚杰理论，它无疑是认知发展领域中一个至关重要的理论。之后我们将考察皮亚杰之外的其他理论。不是完全对立的理论，而是不同学者提出的观点集合。通常每一种理论只关注认知发展的一个非常有限的方面。
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认知心理学：认知科学与你的生活（原书第5版） 12.1 皮亚杰的理论
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下图是让·皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980）的照片，他对智力和认知机能是如何发生及作用的非常着迷。他很快否定了智力是从环境中被动获取、储存和组织的知识这一观点，也不认为智力只是生理成熟后自然展现的一种机能。相反，他认为智力是长期适应环境的结果，是儿童及其周围环境共同积极参与的产物（Piaget，1970/1988a）。在描述具体认知发展阶段之前，我们将首先回顾一下皮亚杰理论中的一般原理。
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让·皮亚杰与教室里的一群孩子在一起交流。
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认知心理学：认知科学与你的生活（原书第5版） 12.1.1 一般原理
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从某种意义上说，皮亚杰对儿童思维发展的长久兴趣始于他的童年时期。从小他就开始研究鸟类、化石和软体动物，并撰写这方面的文章。青少年时期，他又不断拓展自己的兴趣，对哲学研究产生了兴趣。有关自然史和科学方面的知识引导他以一种习性学的方式思考诸如思维和智力这样的心理学概念。具体说来，皮亚杰发现，任何一种有机体适应环境的方式与人类儿童智力发展的方式都存在许多相似点，这两种过程都涉及适应。皮亚杰相信，智力代表了心理结构对物理、社会和智力环境的一种适应（Ginsburg & Opper，1988）。
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皮亚杰认为儿童是自身发展的积极被试。他不认为认知结构是缓慢形成的，更不同意将认知结构看作由父母、教师或环境的其他方面强加在毫无怀疑、被动接受的孩子身上。相反，皮亚杰认为儿童与周围环境进行持续、主动的相互作用，建构起他们自己的心理结构，而心理结构正是建构认知和智力大厦的基本材料。
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心理结构的建构在出生后不久便已开始。婴儿带着极少的认知“装备”来到这个世界上。事实上，新生儿拥有的全部几乎就是一套反射机制，包括吮吸和抓握等。这些反射（心理结构的前身）与环境相遇，两者的相互作用导致了原来反射的逐渐发展和变化。在这个过程中，婴儿（后来是儿童，再后来是青少年）通过练习、实验和偶然的发现，积极地参与其中。
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皮亚杰认为发展的主要机制是心理结构的适应。此处类比的是进化意义上的适应，即动物经过若干世代，进化出新的结构或行为以更好地适应它们目前所处的环境。皮亚杰意义上的适应包括两种不同但相互联系的过程：同化和顺化。皮亚杰（1970/1988b）将同化定义为“把外界元素整合于一个正在形成或已经完成的结构之中”（p.7）。其含义是心理结构会运用到外部世界的新事物上。
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