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认知心理学：认知科学与你的生活（原书第5版） 12.1.3 皮亚杰理论的反响
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皮亚杰的主要著作可追溯到20世纪20年代，但他在美国的声望却始建于20世纪60年代初。Halford（1989）把20世纪60年代描述成皮亚杰理论在美国的黄金时期，当时许多心理学家和教育学家纷纷寻找合适的方法，试图运用这套理论来为不同年龄的儿童和青少年设置合适的教育课程。然而，大约从20世纪70年代开始，对皮亚杰思想的热情开始消退，因为这时出现了许多与该理论推断不一致的研究（Gelman & Baillargeon，1983，and Halford，1989；Newcombe，2002，and D. Roth，Slone，& Dar，2000）。
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许多研究者关心皮亚杰研究中的方法问题。皮亚杰对感知运动阶段认知发展的报告仅仅建立在对三个婴儿的观察之上，而且还都是他自己的孩子（P.H.Miller，2011）。因此，虽然以后的研究几乎重复了他报告过的所有现象，但皮亚杰的观察究竟受到偏见和过度解释的多大影响是很难说清楚的（Ginsburg & Opper，1988）。
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在对较大儿童及成人的研究中，皮亚杰再次运用了临床法。他根据每个儿童的表现或解释调整任务或问题。虽然这种方法使用十分灵活，但同时也对研究的效度产生了威胁，尤其是实验者可能无意中潜在地向儿童提供了线索或引导性问题。
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Siegel和Hodkin（1982）指出皮亚杰式任务中还存在其他方法上的问题。许多任务要求的似乎不仅仅是去理解所研究概念的能力。例如，在守恒任务中，儿童不仅要对经历不同转化的材料进行观察，然后做出正确判断，而且要小心解释他们的回答，有时还要抵御研究者提出的相反暗示。Siegel和Hodkin指出，当研究中用不同的刺激评估某个特定的认知能力而反复向一名儿童问同样问题时，这名儿童可能会改变自己的回答，因为儿童会以为成人之所以再一次问这个问题是因为自己之前答错了。一般而言，成人只会在回答错误而不是回答正确时重复他们的问题。
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其他研究者和理论家也对皮亚杰理论的一些方面提出了疑问。许多人认为支持认知发展存在不同阶段的证据不够强（Brainerd，1978；P. H. Miller，2011）。比如，一套严格的阶段理论解释要求所有与某一阶段有关的能力表现出显著的协同性，而这一推论得不到很好的支持（Halford，1989）。另外，许多经验研究显示，幼儿有许多皮亚杰理论难以解释的能力和知识。
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不过，即使是最尖锐的批评者也承认皮亚杰做出了巨大的贡献。绝大多数研究者都推崇皮亚杰理论的广泛性，以及皮亚杰在为揭示不同发展时期儿童思维重要特点时设置任务方面所表现出的智慧。
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认知心理学：认知科学与你的生活（原书第5版） 12.2 非皮亚杰学派对认知发展的研究
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许多研究认知发展的心理学家都很欣赏皮亚杰在研究中表现出的敏锐观察，但并不接受他对原因的解释。具体说来，许多研究者认为，认知发展并不是沿着一系列不同质的阶段或时期进行的，不同水平的认知也并不是由不同质的智力结构造成。相反，这些研究者更倾向认为认知技巧和能力是逐渐显现或获得的。
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在这部分心理学家中，很多人把成人认知加工模型作为理解儿童加工信息的框架。许多研究者将前面章节中描述的那些信息加工模型作为认知发展模型的起点。他们的基本思路是，揭示如何调整成人认知信息加工模型以描述和解释不同年龄、不同能力的儿童表现的方法。
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如成人认知信息加工模型一样，儿童认知信息加工模型同样把其思维比喻成一台数字计算机。呈现给儿童的信息（无论是明显的还是潜在的）可看作输入。就如计算机有不同的储存装置（缓冲存储器、硬盘）一样，儿童也拥有一个或多个不同的记忆储存器。正像计算机从它的储存器中提取信息一般，儿童也有能力从存储中提取（至少是其中一些）信息，并在计算、分类、识别和整合等认知任务中运用它们。最后，就像计算机把信息显示在硬盘、打印机或终端显示器上一样，儿童也常常能产生不同形式的输出：语言回答、一幅画、一个手势或其他行为。
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其他一些心理学家则把焦点集中在影响认知发展的生理（尤其是神经）因素和其他先天因素上。这些心理学家的假设前提是，幼小婴儿的心灵并不是一块“白板”，相反，他们在出生时就把某些心理结构带入了自己的认知生活。因此，这些心理学家研究的是幼小婴儿和学步幼儿就不足为奇了，因为他们习得认知技能的机会相对较小。
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还有一些发展心理学家正试图再发现另外一位认知发展的“伟大理论家”，苏联心理学家列夫·维果茨基（Lev Vygotsky，1896—1934）。维果茨基理论与皮亚杰理论的主要区别在于，他认为儿童与其活动所在的情境是不可分割的。因此，要评估儿童理解永恒客体的概念、数量守恒或系统推理的能力，不能仅仅把关注的焦点放在儿童身上。相反，维果茨基认为，活动发生的环境，无论是物理的还是社会的，都必须予以考虑。
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维果茨基提出了“最近发展区”的概念，用以解释儿童在成人指导和协助下常常有更高水平表现这一事实（P.H.Miller，2011）。如果一个能力更强的个体与一个年幼的、在认知上较不成熟的儿童一起合作，则该儿童的表现往往会有所提高，即使这种互动是非正式的（Rogoff，1990）。所以，维果茨基流派的发展心理学家更偏向于研究与成人一起执行日常任务的儿童。他们的工作可纳入第1章中提到的生态学范式之中。
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在本节中，我们将回顾几个有别于皮亚杰学派的研究实例。这些例子不仅跨越了发展的不同时期，还涉及了不同的认知任务。虽然它们只代表了认知发展现有重要研究中的很小一部分，但却足以让我们明白认知发展心理学家所提出问题的种类，以及他们是如何寻找答案的。
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认知心理学：认知科学与你的生活（原书第5版） 12.2.1 婴儿期的知觉发展
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在第3章中我们了解到，知觉活动对于我们从周围世界获取信息是极其重要的。因此，对知觉感兴趣的认知心理学家就必须理解知觉能力、技巧及其容量是如何发展的。Renee Baillargeon的研究追溯了不同年龄婴儿对客体和事件知觉理解的发展（Baillargeon & Wang，2002）。以婴儿理解物理支撑这一概念的能力为例，如果（一般而言）一个物体在另一个物体的下面，并且两者的接触面积足够大，则下面的物体就可以在物理上构成对上面物体的支撑。
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为了具体地加以说明，请看图12-3。在研究中向参测婴儿呈现下面两种情形。上方描述的是一个可能事件：一只戴着手套的手推着一个盒子（上面有一张笑脸）沿着另一个盒子的顶部移动。之所以把它称作可能事件，是因为在现实生活中这很常见。下方则描述了一个不可能事件，在正常条件下它是不会发生的（实验者用戏法使之发生）：一个盒子沿着支撑的盒子顶部向前推进，直至其底部只有15%与支撑的盒子接触。
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图12-3 婴儿理解支撑现象的研究范式。在两种情形下，都有一只戴着手套的手将一个盒子沿着一个平台的顶部从左推至右。在可能事件中（上方），盒子在其前沿抵达平台边缘时停下。而在不可能事件中（下方），盒子被继续往右推进，直至其底部只剩下左边的15%依旧靠在平台上
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