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认知心理学：认知科学与你的生活（原书第5版） [:1701568222]
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认知心理学：认知科学与你的生活（原书第5版） 13.1.2 认知风格
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加德纳的多元智力理论指出人们在认知装备上各不相同，这一观点与另外一种长期以来的观念相一致：人们不仅在能力、智力和使用这些才能的效率上存在差异，而且在认知风格（cognitive style）即加工认知任务时习惯或偏好的方法上也是不同的（Globerson & Zelnicker，1989；Tyler，1974）。认知风格是指影响个体处理认知任务方式所特有的人格和动机因素（Kogan，1983）。
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认知风格的一个例子是场依存性/场独立性（field dependence/field independence， FD/FI），这是心理学家研究知觉过程时提出的（Witkin，Dyk，Faterson，Goodenough & Karp，1962；Witkin & Goodenough，1981）。该术语所指的现象有好多种，其中一种是相对于其他人，有些人会发现自己更容易从一个整体图形中分辨出数字的部分。图13-3便是这样的例子，场依存性的个体在一幅大的图画中发现一幅隐藏图片显得更为困难费事（他们很难通过知觉将隐匿的图形从背景中剥离出来）；相反，场独立性个体会觉得这个任务很容易。
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图13-3 场依存性/场独立性（FD/FI）测验示例
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Witkin及其助手认为这一认知风格涉及数字知觉以外更为广泛的问题。根据这种理论，认知风格是指“个体在加工来自自身和周围场景信息时，是首先依据内在的（场独立，FI）还是依据外在的（场依存，FD）指示物作为参照的程度”（Kogan，1983，p.663）。其后的一些理论对风格的定义更为宽泛，将场独立风格与人际关系中的一般自主方式相联系（一个人形成自己的观点，不会受朋友想法的影响），而场依存性的人则更依赖他人，尤其在似是而非的情况下。
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第二种不同类型的认知风格差异称为认知速度（cognitive tempo），或称反思型/冲动型（reflectivity/impulsivity）风格。Kogan（1983）把这种风格定义为“在答案不确定的情形下儿童寻找正确答案过程中延迟回答的程度”（p.672）。如图13-4所示，Kogan及其同事（Kogan，Rosman，Day，Albert & Philips，1964）设计了相同图像匹配测验来评估儿童的认知速度。
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呈现给被试的任务是发现与顶部图形完全相同的图形。当你看其他六幅图时，会发现每幅都与顶部的那幅非常相像，因此要找到那幅完全相同的图就需要特别小心。
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图13-4 相同图像匹配测验示例的例子
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儿童对相同图像匹配测验任务的反应不尽相同。有的反应十分迅速，有的则会慢一点。有些即使在很难的任务中也很少犯错；另一些即使是很简单的任务也会犯很多错误。多数儿童不外乎两种情形：那些反应快的犯错误也多（表现为冲动型风格），而那些反应慢的相应地出错也少（印证了反思型风格；Tyler，1974）。
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最初认知风格被认为是可选择、可更改的行为方式或问题解决的方法，相对智力和年龄而言是独立的。更多近期研究却对上述假设发出挑战。认知风格看起来似乎不太容易因为训练而发生改变，而且认知风格还显示出发展上的差异：年幼的孩子似乎更多表现为冲动型和场依存性风格，年龄大的孩子则更多表现为反思和场独立性的风格（Zelnicker，1989）。
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Zelnicker（1989）还提出反思型/冲动型、场依存性/场独立性并不是完全独立的维度，每种风格都与三个更为基本的维度相关：选择性注意，尤其是对整体刺激或是部分刺激做出反应的倾向；注意控制，注意的集中与转移；刺激组织，即对所输入刺激的心理转化（例如在第8章中描述过的心理旋转实验）。Zelnicker断言个体的认知风格“决定了问题解决中进一步加工所能获得的刺激信息的质量”（p.187）。
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近来在认知风格研究领域中研究者关注的一个概念称为认知需求（need for cogni- tion，NFC），大致是指一个人接受智力任务和挑战的动机（Cacioppo & Petty，1982）。具有高认知需求的个体似乎喜欢在思考、问题解决和推理方面倾注更多努力，在完成一项智力挑战后所获得的满足感也比低认知需求者高。Klaczynski和Fauth（1996）的实验则证实NFC和认知能力之间没有显著的相关，从而说明NFC只是认知风格的一种，而不是从IQ这样的认知能力上衍生出来的产物。与此同时，研究者指出低认知需求的个体往往完成不了大学学业，证明风格还会影响重要的人生结果。Stanovich 和West（1997，1998，2000）进一步显示，诸如NFC这样的认知风格指标的确与各种特定的推理和决策制定任务表现存在相关。
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认知心理学：认知科学与你的生活（原书第5版） 13.1.3 学习风格
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一些心理学家现在逐步将他们的注意转到不同认知风格的人在执行学习任务时是否也表现不同，即具有不同的学习风格（learning style）的问题上。Rollock（1992）的研究便是其中一例。他先给35个场独立性、42个场依存性的大学生听录音磁带，然后进行测试，随后被试相互示范学习，之后再进行另一项测试。研究者假设第一种学习条件更有利于场独立性学习者，而第二种则对场依存性学习者有利。实验结果发现，尽管第一个假设没有得到支持，但第二个假设却得到了临界的显著支持。其他研究者研究了所谓的视觉与言语学习风格（Green & Schroeder，1990），研究结果尽管有些混杂，但仍证实了不同风格的存在。现在人们较为普遍地认为，当材料呈现方式符合学习者个体的学习风格时，学习效果最好。
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在一篇关于文学风格的文献综述里，Pashler、McDaniel、Roher和Bjork（2009）寻找支持他们称为“互相协调假说”的证据，该假说认为教学方法与学习者的学习风格一致或者相互协调时，该教学方法最有效。他们同样也寻找支持更弱一点的“学习风格”假说的证据，即当学习与学习者的风格相适宜时，可以帮助学习者取得两者不相适宜时“更好的学习结果”（Pashler et al.，p.108）。
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Pashler等人（2009）首先提出了要想支持这些假设的话研究需给出什么样的证据：
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第一，基于对学习风格的测量，学习者必须分为两类或更多类（例如，推定的视觉学习者和听觉学习者）。第二，每一种学习风格的被试要随机分配到至少两种不同学习方法中的一种（例如，材料视觉呈现对材料听觉呈现）。第三，所有被试完成同一个成就测验（测验不同就不能给予支持学习风格假说的证据）。第四，结果要能够显示对于一种学习风格组而言，某种学习方法要比另外一种更能获得最佳的测验成绩；而第二种学习方法却能使另外一种学习风格的被测组获得最佳的成绩。
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因此，如果将学习风格标记于水平轴，当且仅当学习风格与学习方法之间产生通常所说的“交互作用”时，学习风格假说（以及基于学习风格的特定教学干预有效性）才算得到支持。图13-5a至图13-5c列出了三种这样的发现。对于每一种类型而言，对A组更为有效的方法与对B组更为有效的方法并不相同。对于这样的交互作用尤其需要注意的一点是，即使一个学习风格组每一位被试得分都超过另一个风格组内所有参测人员，该交互作用依旧可以获得（见图13-5b）。因此，即使出于某种目的，学习风格与被描述为能力差异的情况相关，通过学习风格的评估，还是可能得到强有力的证据。而且，必然的交互作用允许两种学习风格组在一种学习方法下表现相同的情况发生（见图13-5c）。
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图13-5d到图13-5i显示了一些假定的、不能给学习风格假说支持的作用情况，因为在每一情况下，同一种学习方法使每一个学习者都达成最优化的学习。即使假设图13-5中的每一种作用在统计上都为显著，这些结果也是不足以提供证据的。有意思的是，当图13-5d和图13-5g的水平轴上标记为学习方法时，交互作用却会产生……因此，正如前面指出的那样，当且仅当水平轴标记的是学习风格时，风格×方法的交互作用才能为学习风格假说提供充分的证据，如图13-5a到图13-5c所示（p.109）。
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