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法的门前 第四节 法学院[2]
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我们镇上有个人绝顶聪明；
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他跳入一片荆棘丛林时弄瞎了眼睛——
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当他发现自己失去视力，
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拼命跳入另一片荆棘丛林重获光明。
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以这首摇篮曲作引子，卡尔·卢埃林开始了他对哥伦比亚大学法科新生的讲演集《布满荆棘的丛林》。法科学生们像那个绝顶聪明的人一样，在法律的丛林里成了瞎子，只有大胆地重新进入，才能恢复视力。奇怪的是，为什么对法律最恰当的比喻是荆棘？为什么一个聪明人要跳进去弄瞎自己？为什么一旦丧失视力，还要重新跳人丛林？
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法科学生进入法学院时，对于学习法律并成为法律人意味着什么，可谓所知甚少。既然进门是困难的，法学院对你一定是有好处的，法律提供了“更多的选择”，父母和朋友也都认为法律是一个好职业。此外，这里还飘浮着卢埃林从前所说的“快乐的迷雾”。尽管法科学生是自愿进入的，但他们将发现，心理—社会的变化过程是对他们生活的尖锐侵入，并且，用不了多少时日，他们就会疑惑，那快乐的迷雾到底怎么了。
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一个关键概念是，所有的社会机构，像家庭、学校、工作场所、监狱、疯人院或修道院，都有捕捉其成员的时间和兴趣的能力。成员们原本可以体验到的相互竞逐的价值观和别样的个性，被这个机构排挤了。无论进入任何类型的机构，一个人最初都希望保持自我世界和现有文化，但机构一定会发展一些“战略”，铲除自我世界并以“机构的世界”取而代之。机构越是自成体系，在这场不同价值观与个性的较量中就越容易占上风。
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法学院犀利地改变着那些与之竞逐的机构——工作和游戏场所、家庭和朋友圈等——固有的节奏。处在意志较量背后的，不是别的，正是法律的范式。学着像法律人那样看待世界，学着运用法律技巧排除其他组织原则，这一切，似乎至多是半自愿的过程。法学院在最初的时日里为人学者提供了独特的“欢迎仪式”：通过一系列的贬斥、羞辱和自渎，引发新生们的屈辱感，决不让新生们的个性找到表现的机会。
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法学院的教学法被说成是苏格拉底式的，实际上并不完全是这样。过去所有法学院交流的明确目的，就是回避通过对话实现相互理解，并且，要使学生变成一个傻瓜，让他过去的学术生命和思想方式在干法律这一行时，不仅毫无帮助，而且构成实在的障碍。有两种方式达到目的：一是通过一个名为“圈套”的过程。其中，以学生们的口头回答和抗辩本身为攻击的目标，贬斥为不适当的而又无价值的东西；二是破坏、瓦解学生的行为条理感。
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圈套的对话过程中，学生说的任何话都是不可理喻的。每一为了挽回面子的表达，都成为新的攻击目标。学生们拼命想知道以往成功运用的学术范式何以不再灵光，而那些旁观他人陷入圈套的学生，很庆幸自己没有成为整个课堂嘲笑的对象，但与此同时，他们认同受害者，并努力去发现如何在这一特殊机构中获益。当学生全体开始感觉低微、弱小、应受责备、充满内疚，并且不断提防批判或制裁时，屈辱（换言之，消灭自我）的过程才圆满完成。
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所谓学生们的行为条理感，就是每个人在理顺事件、安排时间、决定事务的相对重要性等问题上，个性化地权衡、处置方式。对于法科学生而言，来自从前学术经验的个人条理，竟也变成了批判的对象。在备课过程中，学生们通常的技巧是阅读要点，抓住基调，而不是牢记细节，他们现在从课堂上得知，这种技巧成了不合时宜的东西。备课中遗漏的东西被说成是最需要的。学生们开始强迫自己延长学习时间，读书更慢些，将书中的一切都作为重点，做更多的笔记，甚至复印整本的案例书，为的是“彻底准备”，不让自己成为学术嘲笑的靶子。
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通过前述方法，快乐的迷雾被吹散。为什么学生们没有群起反抗法学院对他们的要求？第一，学生都有得到老师学术赞许的愿望，每个人都相信法学院古怪的教学法一定是成为律师的必由之路；第二，在迫切需要团结一致的集体政治行动的成型时期，学生通常与同伴的争强争胜妨碍了这种行动；第三，学生们的个人压力巨大，混沌不堪，寻求自我解脱唯恐不及，实在没有多余的精力进行反抗。
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随着屈服过程的演进，法学院的特权体制被慢慢引入，一些学生恢复了部分的优雅。法学院的问题及其回答方式，开始有些离谱，慢慢变得晓畅明白。渴望被人认可的学生们，开始围绕别人的首肯或表情来营造自己的世界，或者在被驳倒之前，也要将“对话”尽量延长几秒钟。初学者的慰藉还来自大多数同学都能通过考试，最终，一些人真的跨出了法学院。如果法科学生奇怪为什么他们与过去的同学交流起来有困难，那是因为他们在法学院所发生的深刻转变，变成了完全不同的一个人。
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总之，只去看学科要求看的东西，别无他顾，关闭与法律职业无关的知觉、直觉、情感和其他官能。这是一个高度痛苦而又非自然的过程。人们时常说法科学生太倾向于确定性，其实，更深层次的需要可能正好相反。法科学生本能地感觉到自己严重忽略了法律的理论与实践中的正义、善政和公正等基本问题，但正是由于关闭了感官，法律职业的范例才得以发展，通过交流而获得的共同感官才成为持久的现实。正是这个过程隐伏在卢埃林从失明到复明的比喻背后。
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★法学院的授课基本上运用两种技巧：苏格拉底式的对话和案例教学法。在这一混合教学法中，教师迫问每个学生有关的事实和原则，训练学生们去说明事实的细节，以及构成辩论核心的法律要点，以便预见另一个法院就类似事实会做些什么。一个学生描述了这种对话：
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即使知道所有的答案，也无从应对那可怕的时刻：你从人群中被选出来，被迫表现一下。当你的肾上腺素多得足以淹死你的时候，理智的思维是不可能的。事实被忘得一干二净，或者混淆在一起。连贯句式结构的基本准则与合乎逻辑的论点都无可挽回地消失了，在其他场合将是很精彩的回答在此却一败涂地。创造性是严格禁忌的，每一回答都必须是根据问题的需求精心裁剪的，太过完整的答案像根本没有答案一样有害。法学教授们抓住每一时机表现他们的嘲弄或残忍，他们并非虐待狂，仅仅是无动于衷。某些学生在课堂上哭了、吐了、晕倒了，这又有什么了不起，不这样他们怎么学到东西呢?[3]
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保罗·萨沃伊在其被频繁引用的一篇文章里将这一教学法比作游戏：
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苏格拉底教学法大部分由一套“游戏”构成，最流行的是“绝境法”。每一案例的目的都是通过反驳而将学生逼入绝境，而无论这个学生采取何种立场。当学生面对一个苏格拉底式的问题时，他被置于两难的境地：既觉得自己必须找到某种答案，但在找到之后又开始为找到它而绝望，因为他所说的每句话都被斥为谬误。
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“绝境法”的变种是“胜人一筹法”：
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学生：“您认为在律师不在场的情况下，拘留讯问是否践踏了个人尊严？”
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教师：“你说的‘尊严’是什么意思？”
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然后是人们熟悉的“恐怖陈列室”——逻辑上的归谬法，也就是我所说的这样一种游戏：“喂，我抓到你了，你这婊子养的。”法科学生到了二年级的时候，就了解了这种游戏，他或者不再参与，或者玩世不恭地参与，或者运用“木腿”对策——“对于像我这样一个麻木不仁的学生，你能奈我何？”教授们的另一种惯常消遣是“猜猜我在想什么”的游戏，而学生的对策是“测心术之一、二、三”。数字的多少，要看这个学生以前上过该教授课的次数了。[4]
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罗伯特·内格尔为苏格拉底教学法提供了人所共知的正当性：
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许多学生认为教师似乎从击败学生的过程中寻求刺激，每一合情合理的答案都招致另一个提问。现场出丑定然是一件令人沮丧和尴尬的事情，但就此得出结论说教师是存心伤害，则是学生混淆了他个人的反应与教师的动机。这是忽略了教师是一个有人格和自身目标的人。教师的目标是使学生能够在压力下有所反应，鼓励学生思考和交流，甚至比自己想象的更加精确而有效。法科学生要被训练成职业辩护律师和法律顾问，因此，对一个法律专业人士而言，论点不能仅仅停留在足够、通常或精当的水平上。人们付钱给律师，是让他们在表达时永远清晰，有时还要动人和精明。他们必须担负起这一职责，即使是当他们觉得窘迫、魂不守舍或者起初觉得无言以对的时候。[5]
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