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奖励的恶果 选择：教室里的自主权
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每一位被告知应该使用什么教材、何时使用以及如何评估孩子们表现的老师，都一定知道在一种控制性的气氛之下，人们的工作热情很快会消失殆尽。然而，并不是每一位老师都知道孩子们也是一样的道理：剥夺孩子自主决定的机会，也就意味着从他们身上拿走了动力。如果学习只是服从命令，学生的表现就会大大不同于他们能够对自己所做的事发表意见的时候。
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给孩子选择权的理由有三条。第一，这是一种更加尊重人的做法，因为人们从内心深处渴望自主；第二，这会给老师们带来好处。通过与学生共同决定将要做什么，老师的工作会变得更加有趣。就像纽约一位教五年级学生的老师说的那样：
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我已经教了三十多年书了，要不是让孩子们参与课程的设计，我早就毫无热情了。我会对他们说：“有没有最令人振奋的方法来学习下一个单元？”如果我认为他们的第一个建议不可行，我就会说：“OK，还有没有令人振奋的方法？”他们总是能提出很好的建议，积极性也很高，因为我用了他们建议的方法，而且在一个单元中一种方法只用一次。
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让学生成为自己学习过程的积极参与者，还会在其他方面给老师带来益处。一组研究人员发现，在学生能够参与的情况下，老师们工作时“可以从不停地监控和督导孩子们行为的琐事中脱离出来，将所有的注意力都放到……和孩子们的互动上”。
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第三个确保学生们能够对自己整天做的事情发表意见的理由，也是我在这里将要关注的基本点，就是这么做会取得更好的效果：
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·匹兹堡的二年级学生在学习上获得选择权时，包括决定在给定的时间内完成什么任务等，他们倾向于“在更少的时间内完成更多的学习任务”。
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·明尼阿波利斯的高中生在没有提示（也即自行决定如何寻找答案）的情况下解决化学问题时，和那些被明确告知该怎样做的学生们比起来，他们“一般都会写出更好的实验报告”，并能更好地记住那种物质。他们会花费比规定更多的时间，“进行额外的实验以验证那些即使不做额外工作也能被接受的结果”。有的学生刚开始时不愿意自己决定如何着手，但后来“却因为能够完成一项自己的实验而倍感骄傲”。
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·当马萨诸塞州的学前儿童被允许自己选择材料来创作一幅拼贴画时，他们的作品比那些使用相同但被指定材料的孩子们的作品要更加充满想象力。
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·当纽约州的一些大学生可以从几个谜题中自行挑选一个来解答，并能自主决定如何分配自己的时间来解题时，他们后来对这类谜题的兴趣远远超过那些只是被告知该怎样做的学生。
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·当一些在市中心区教授黑人孩子的老师接受了如何提高孩子自主决定意识的培训之后，他们班级里孩子缺课的情况和成绩，都好于那些在这次全国普查中传统班级的平均水平。
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·那些觉得自己能够对自己学习负责的四、五、六年级的孩子们，比起那些觉得在教室里被控制的孩子们，有着“明显更强的自尊心和学习能力”。
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·一些二年级的孩子在数学课上采用了建构主义的教学方法，他们抛弃了课本和奖励，转而强调“智力自治”。孩子们被分成不同的小组，大家积极参与寻找解决问题方案的过程，并且可以在教室里自由活动寻找自己需要的材料。结果，他们不仅没有在那些基本的概念性任务上落后于人，而且还普遍获得了更为复杂的、更高水准的逻辑技能。
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这样的例子不胜枚举。至少有一项研究已经发现，那些“有更多机会参与决定学校学习”的学生在标准化测试中的得分会更高。哪怕是在一些自己并不十分感兴趣任务上，他们还是比那些没有自主权的学生更有可能继续工作。哪怕在没有奖励的情况下，他们也非常乐于选择一些难度适中的任务来挑战自己。毫无疑问，给予孩子选择权相当有效。
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这些研究展示出的各种不同形式的选择提醒我们，可以有不只一种方法来使选择变得有效。其中一些方法涉及的范围比另外一些方法要小一些，但所有的方法都涉及学习问题的重大决策。在这里，我指的不是让高年级学生自己选择哪三个论文题目作为期末考试之类的小事，而是要让各个年龄段的学生都来自己裁量课堂里的重要事情。
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每天至少都应该能有一段时间留给孩子，让他们自己决定干什么：开始做家庭作业、写日记、完成某个艺术作品或读一些文学作品。孩子们也可以选择各种创造性的写作任务。老师可以让孩子们自己挑选个人或班级阅读的故事。（一个四年级的老师这样说：“这是书店里的五本书，你们可以在本周的空余时间翻阅一下，然后星期五我们再一起决定下一本要读什么书。”）在表达自己的想法或对某一课程做出反馈时，孩子们有时应该能够被允许选择自己的表达方式，他们也许可以写一首诗、一篇短文或者一个短剧，也可以创作一幅拼贴画、一幅水彩画或一尊雕塑。把学生感兴趣的同数量有关系的一些事件作为数学课程的导入部分。实际上，前文中对建构主义传统的描述就已经预言了学生自主学习的做法。一些合作型学习也是同样的做法。
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请注意，在上述每一个例子中，老师是提供一些原则或宽泛的参数来让孩子们选择。老师根本就没必要承担起孩子们所有的教育职责，如同杜威所说的那样，也不应该这么做。是告诉学生做什么（或限制他们的选择范围），还是让他们自己做决定，不同的老师对此有不同的平衡。在众多影响因素当中，学生的年龄、老师自己所受到的限制[5]，以及他或她对控制的需要程度，是决定这种平衡的最重要参数。
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在任何情况下，老师们都有必要帮助学生掌握那些他们能够自由运用的技能。卡罗尔·艾姆斯说：“对自我管理和自我约束的培养必须要同责任感的培养同步。”我们不希望看到这种局面：老师让孩子决定做什么以及怎样做，但却发现孩子们没有能力去规划一个时间跨度比较长的大型任务，最后只好又回到控制性的操作方法上来。
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我曾听说有老师只尝试了一次就放弃了，认为“孩子们不能对自己的行为负责”，并进而取消了学生们可以锻炼并发展自身责任感和行为能力的所有机会。我也曾经听到老师说“孩子们不能独立思考”，并因此而代替他们思考。但这样的老师却绝不会说“孩子们不会独立阅读”，并因此取消了他们所有学习阅读的机会。
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最后强调一点，我们中许多人对选择持一种非此即彼的观点：“不是你做决定，就是我做决定”，要么是学生们自己决定一件事，要么是老师们来决定。这种观点忽略了很多种可以为教育者所用的可能性。读哪本书或者怎样分配时间，有时候可以由每个学生自己来决定，有时候可以由合作小组来决定，有时候可以由全班一起来决定。而且，选择的责任不应被认为要么交给老师，要么交给孩子，有时可以通过一起讨论来做出选择。这里的重点是共同分担决定学什么以及怎么学的责任。这种讨论本身就能够成为一堂生动的课程，它提供了一个互相辩论、解决问题、估计后果以及考虑他人要求的机会，还能对内在动力的形成起到有力的支持。
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孩子们天生就是热情的求知者，我们正是要通过教学来帮助他们一直维持这种状态。在前面关于“内容”的章节中，我已经论述了我们应该尽量减少乏味的任务，抛弃那些没有什么意义的任务。乏味的任务至少还有一些是必须要做的，但那些对教育并无意义的任务，则没有理由让孩子们去做。
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当然，我们认为孩子们应该学的每一样东西并不是都很有趣，我想要澄清的是，本章所提供的建议并不是说每一门课程都应该设计得让孩子们兴致盎然。因此，当学生们成功地掌握了某些对他们并没什么直接吸引力的学习内容时，研究一下是哪些因素在起作用是非常有价值的一件事。
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我举一个我自己读高中时候的例子吧。我记住了元素周期表中的每个元素，但背元素周期表并不是一件有趣的事，因此有没有适当的环境因素促使我这么做就显得很重要了。第一，记住周期表的决定是我自己做出的，没有人强迫我这么做，或是告诉我会因此得到什么奖励。第二，我邀请了几个要好的朋友来一起挑战这个任务，除了可以彼此促进、互相帮助以外，这样做还会让大部分任务完成得更加愉快一些。第三，由于我们通过一首歌（讽刺作家汤姆·莱洛已经把这些元素的名称编成了一首歌）来记住元素周期表，这个任务就变得不那么乏味了（坦白说，变得更加容易了），甚至更像一场游戏。我不能确定上述三个因素哪个才是决定性的，但我知道直到几十年后的今天，我仍然能背出周期表中的每一个元素。与之形成鲜明对比的是，一整年的高级欧洲史课程至今还让我记得的只剩下“温水港”这个词儿。
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没有人应该记住所有的元素或者所有国家的首都，但学习确实要求我们努力付出，有才能的老师正是这个地方大放光彩。这样的老师能让孩子们成为一个求知集体的一部分，在这个集体中孩子们互相帮助，从而让每个人都做到最好。他们把学习任务与孩子感兴趣的问题或故事结合起来，还会解释清楚学习任务同这些问题或故事之间的联系。他们向学生充分说明要完成某个任务的理由，并让学生自己决定如何来完成。
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我们再次回到前面的讨论，有经验的老师会去除培养兴趣的绊脚石——奖励。对那些绝望地认为教育体系不可能摆脱行为主义控制的批评家，我将以一些充满希望的事例来结尾。在第七章，我谈到尽管许多员工已经深受外部激励因素的伤害，并且到了对这些因素形成依赖的程度，但他们大多数人仍然会说自己更感兴趣的是有意思的工作，而不是能挣多少钱或者拿到多少奖励。在学生中也存在着同样的情况。在向350名高中生询问他们的目标时，“实现个人目标”排在第一位，而诸如因为某项成就而受到公众认可等外部奖励的重要性则低得多，“赢得竞争”更是被排到了最后一位。与此类似的一个令人吃惊的调查也显示，一些老师们在被问到哪些因素对孩子有激励作用时，也错误地高估了外在激励对孩子能起的作用。
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