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杜威的教育理论
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学校教育是以具体的形式实现上述教育理念的最有效的方法。同时，从社会性观点来看，学校教育也发挥着重要的作用。约翰·杜威（John Dewey）就注意到了这一点，并对学校教育的本质展开了深刻锐利的分析。杜威的思想基于自由主义立场，直至今日仍然是考虑教育问题的基本视角。虽然日本和美国的学校教育制度性质不同，有很多方面无法用共同的视角来比较，但是，杜威的思想至今仍然有许多值得学习之处。
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约翰·杜威在其经典名著《民主主义与教育》（Democracy and Education）中指出，学校教育制度具有三个功能，即社会统合、实现平等以及促进人格成长。
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第一个重要功能社会统合，指通过教育最终把孩子培养成能够在经济、政治、文化等众多方面对社会做出贡献的社会成员，学校教育在其中发挥的作用就是“保证使每个人有机会避免他所在社会群体的限制，并和更广阔的环境建立充满生气的联系”。
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教育的第二个功能是有助于实现平等。
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杜威认为，学校教育能够有效地纠正社会、经济体制内必然的不平等。学校教育使每个人都拥有平等的机会，抵消了社会、经济体制的矛盾，这不仅是自由主义教育思想家的信条，也是很多从事教育实践的教师们坚信的信条。自由主义派当中，还有很多人认为，学校教育不仅能够带来机会的平等，还有助于实现最终的平等。杜威将学校教育的这一功能称为平等主义功能。
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杜威强调的第三个功能是教育在促进个人精神及道德进步方面发挥的作用，即促进人格成长功能。每个孩子都有其独特之处，他们与生俱来的身体、智力、情绪以及审美方面的潜在能力各不相同。潜在能力通过教育可以向哪个方向发展以及发展的程度，因人而异。
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衡量学校教育的表现水平，要从社会统合、实现平等以及促进人格成长这三个功能出发考虑，看它对每个孩子造成的效果如何。但是，必须指出，判断效果好坏的尺度不是单一的，而是极具个性特点的。
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学校教育与社会体制
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学校教育的三个功能——社会统合、平等主义、促进人格成长，与社会体制的基本前提密不可分。以杜威为代表的自由主义派，对资本主义的社会、经济体制，以及政治上的民主主义，是站在肯定的立场上展开讨论的。
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杜威认为，资本主义社会中多种多样的职业选择，与通过学校教育实现的人格成长密切相关。换句话说，资本主义社会中的职业等级制度（hierarchy）与从学校教育中获得的人格成长具有互相协调的关系。
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杜威指出的自由主义学校教育制度的思想，需要以另一个意义上的平等主义理念的实现作为前提。也就是说，需要制度性保障，使所有孩子，无论出生在多么偏僻的地方，无论在何种家庭中长大，都能在每个成长阶段接受社会提供的最优质的教育。杜威从这一平等主义立场出发，认为应该通过免费的公立学校制度，消除人种或民族之间的不平等、经济或社会阶级分化以及男女差别。综上所述，自由主义最基本的主张是，在资本主义社会中，让教育的三个功能协同发挥作用。
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杜威认为，兼具资本主义和民主主义政治的美国社会制度，就具备让学校教育的三个功能充分发挥作用的条件。
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可以说，在 20 世纪前半叶，约翰·杜威的教育理念决定了美国基于自由主义思想的学校教育制度的性质。但是，越南战争的爆发给美国社会带来了前所未有的伦理崩溃和社会混乱。在这种环境变化的影响之下，以杜威的教育理念为基础，以公立学校为中心的美国学校教育制度，其性质也发生了巨大的改变。基于杜威倡导的平等主义教育理念的美国学校教育制度，在现实的非人性及掠夺性下，转变成了直接反映美国社会矛盾、经济不平等、文化恶俗的一面镜子，成为扩大再生产这些问题的社会装置。
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鲍尔斯—金迪斯的对应原理
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杜威的教育思想在 20 世纪前半叶成为自由主义教育理论的基础。但是，20 世纪 60 年代以后，美国社会经历了越南战争、种族问题、城市问题等剧烈的社会变动，自由主义教育理论大幅倒退，远离了杜威的理想。
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面对这样的状况，自由主义教育理论被大规模修改。杜威提出的教育三大理念虽然仍旧有效，但是学校教育对劳动生产率的促进作用成了最受重视的方面。这种 “专业技术—能力主义”理论（Technocratic-Meritocratic School）成为从经济学角度考察学校教育最基础的论点之一。它基于这样的考虑，即在资本主义制度下，每个人拥有的收入水平、社会地位和权利都取决于个人拥有的知识、身体素质和其他能力，学校教育应该培养和发展孩子的知识、体魄及其他能力，并且教育的结果体现为完成学校教育的年轻人所从事的职业以及获取的经济性、社会性报酬。通过学校教育，学生的认知和思考能力得到发展，并实现个人人格成长，毕业之后能够在资本主义社会的就业、薪资、权力分配制度中找到自己的一席之地。这就是“专业技术—能力主义”的基本立场。
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按照上述观点，资本主义制度下的收入、权力以及地位分配的不平等都来源于劳动者的知识、技术以及身体能力的不平等。因此，要解决资本主义社会中的贫困和不平等问题，就必须首先实现学校教育的机会平等。事实上， 20 世纪 60 年代，美国对教育制度进行了多次改革和创新，主要目的就是要解决当时美国社会中严重的贫困和不平等问题。
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但是，专业技术—能力主义理论并没有统计分析的支持。比如学历高低与经济成就之间的统计相关性并不突出。鲍尔斯（Samuel Bowles）和金迪斯（Herbert Gintis）在他们的著作《美国：经济生活与教育改革》（Schooling in Capitalist America: Educational Reform and the Contradictions of Economic Life）一书中就对此做了详细论述。受教育时间越长，通过 IQ 得分衡量的认知智能发展程度越高。然而，认知智能发展程度高却并不一定能够获得经济上的成功。认知智能发展程度对学校教育与经济成功之间的相关关系没有直接影响，反而学校教育的综合功能对经济成功具有更大的影响。
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学校教育和 IQ 指数
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讨论学校教育与经济成功之间的相关关系，必须提到 IQ 指数。
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20 世纪 60 年代初期，美国教育改革的主要目的在于通过教育机会的平等化，消除社会、经济乃至文化方面的差距。为了实现这个目标，美国政府对低收入阶层的孩子实行了各种形式的教育补偿。美国教育部在 1964 年对 4 000 所中小学约 60 万名学生进行了大规模调查。1966 年的《科尔曼报告》（Coleman Report）公布了详细的调查分析结果。《科尔曼报告》极具说服力地指出，20 世纪 60 年代为了改善教育不平等实施的财政再分配政策并没有取得预想的结果。
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《科尔曼报告》公布之后，1972 年以克里斯托弗·詹克斯（Christopher Jencks）为首的社会学家发表了《不平等：美国家庭和学校教育影响的再评估》（Inequality: A Reassessment of the Effect of Family and Schooling in America），强调自由主义的教育改革没有任何实际效果，只不过是一种虚无缥缈的空谈。这种思想潮流后来在美国教育心理学者阿瑟·詹森（Authur Jensen）的理论中得到进一步阐释。詹森认为一切经济和社会的不平等都源于遗传决定的 IQ 差距，这种遗传特性无法通过学校教育改变。此后，心理学家理查德·赫恩斯坦（Richard Herrenstain）进一步对詹森的理论进行扩充和发展，他展开论证，认为 IQ 的分布状况决定了经济、社会特性的分布，而 IQ 具有很强的遗传倾向，因此社会和经济特性也会从一代人传到下一代人，以遗传的形式世代相传。
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