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学校教育与社会体制
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学校教育的三个功能——社会统合、平等主义、促进人格成长，与社会体制的基本前提密不可分。以杜威为代表的自由主义派，对资本主义的社会、经济体制，以及政治上的民主主义，是站在肯定的立场上展开讨论的。
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杜威认为，资本主义社会中多种多样的职业选择，与通过学校教育实现的人格成长密切相关。换句话说，资本主义社会中的职业等级制度（hierarchy）与从学校教育中获得的人格成长具有互相协调的关系。
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杜威指出的自由主义学校教育制度的思想，需要以另一个意义上的平等主义理念的实现作为前提。也就是说，需要制度性保障，使所有孩子，无论出生在多么偏僻的地方，无论在何种家庭中长大，都能在每个成长阶段接受社会提供的最优质的教育。杜威从这一平等主义立场出发，认为应该通过免费的公立学校制度，消除人种或民族之间的不平等、经济或社会阶级分化以及男女差别。综上所述，自由主义最基本的主张是，在资本主义社会中，让教育的三个功能协同发挥作用。
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杜威认为，兼具资本主义和民主主义政治的美国社会制度，就具备让学校教育的三个功能充分发挥作用的条件。
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可以说，在 20 世纪前半叶，约翰·杜威的教育理念决定了美国基于自由主义思想的学校教育制度的性质。但是，越南战争的爆发给美国社会带来了前所未有的伦理崩溃和社会混乱。在这种环境变化的影响之下，以杜威的教育理念为基础，以公立学校为中心的美国学校教育制度，其性质也发生了巨大的改变。基于杜威倡导的平等主义教育理念的美国学校教育制度，在现实的非人性及掠夺性下，转变成了直接反映美国社会矛盾、经济不平等、文化恶俗的一面镜子，成为扩大再生产这些问题的社会装置。
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鲍尔斯—金迪斯的对应原理
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杜威的教育思想在 20 世纪前半叶成为自由主义教育理论的基础。但是，20 世纪 60 年代以后，美国社会经历了越南战争、种族问题、城市问题等剧烈的社会变动，自由主义教育理论大幅倒退，远离了杜威的理想。
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面对这样的状况，自由主义教育理论被大规模修改。杜威提出的教育三大理念虽然仍旧有效，但是学校教育对劳动生产率的促进作用成了最受重视的方面。这种 “专业技术—能力主义”理论（Technocratic-Meritocratic School）成为从经济学角度考察学校教育最基础的论点之一。它基于这样的考虑，即在资本主义制度下，每个人拥有的收入水平、社会地位和权利都取决于个人拥有的知识、身体素质和其他能力，学校教育应该培养和发展孩子的知识、体魄及其他能力，并且教育的结果体现为完成学校教育的年轻人所从事的职业以及获取的经济性、社会性报酬。通过学校教育，学生的认知和思考能力得到发展，并实现个人人格成长，毕业之后能够在资本主义社会的就业、薪资、权力分配制度中找到自己的一席之地。这就是“专业技术—能力主义”的基本立场。
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按照上述观点，资本主义制度下的收入、权力以及地位分配的不平等都来源于劳动者的知识、技术以及身体能力的不平等。因此，要解决资本主义社会中的贫困和不平等问题，就必须首先实现学校教育的机会平等。事实上， 20 世纪 60 年代，美国对教育制度进行了多次改革和创新，主要目的就是要解决当时美国社会中严重的贫困和不平等问题。
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但是，专业技术—能力主义理论并没有统计分析的支持。比如学历高低与经济成就之间的统计相关性并不突出。鲍尔斯（Samuel Bowles）和金迪斯（Herbert Gintis）在他们的著作《美国：经济生活与教育改革》（Schooling in Capitalist America: Educational Reform and the Contradictions of Economic Life）一书中就对此做了详细论述。受教育时间越长，通过 IQ 得分衡量的认知智能发展程度越高。然而，认知智能发展程度高却并不一定能够获得经济上的成功。认知智能发展程度对学校教育与经济成功之间的相关关系没有直接影响，反而学校教育的综合功能对经济成功具有更大的影响。
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学校教育和 IQ 指数
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讨论学校教育与经济成功之间的相关关系，必须提到 IQ 指数。
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20 世纪 60 年代初期，美国教育改革的主要目的在于通过教育机会的平等化，消除社会、经济乃至文化方面的差距。为了实现这个目标，美国政府对低收入阶层的孩子实行了各种形式的教育补偿。美国教育部在 1964 年对 4 000 所中小学约 60 万名学生进行了大规模调查。1966 年的《科尔曼报告》（Coleman Report）公布了详细的调查分析结果。《科尔曼报告》极具说服力地指出，20 世纪 60 年代为了改善教育不平等实施的财政再分配政策并没有取得预想的结果。
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《科尔曼报告》公布之后，1972 年以克里斯托弗·詹克斯（Christopher Jencks）为首的社会学家发表了《不平等：美国家庭和学校教育影响的再评估》（Inequality: A Reassessment of the Effect of Family and Schooling in America），强调自由主义的教育改革没有任何实际效果，只不过是一种虚无缥缈的空谈。这种思想潮流后来在美国教育心理学者阿瑟·詹森（Authur Jensen）的理论中得到进一步阐释。詹森认为一切经济和社会的不平等都源于遗传决定的 IQ 差距，这种遗传特性无法通过学校教育改变。此后，心理学家理查德·赫恩斯坦（Richard Herrenstain）进一步对詹森的理论进行扩充和发展，他展开论证，认为 IQ 的分布状况决定了经济、社会特性的分布，而 IQ 具有很强的遗传倾向，因此社会和经济特性也会从一代人传到下一代人，以遗传的形式世代相传。
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鲍尔斯—金迪斯的论文明确地指出了 IQ 学派的观点在统计学上的谬误，论证了这种理论的基础非常薄弱。
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IQ 学派认为，个人的社会及经济背景越优越，IQ 也就越高，因此在经济上获得成功的可能性也越大。对于这种主张，鲍尔斯—金迪斯通过对下列命题的证明否定了 IQ 学派的论据：经济上的成功会平均地由父母遗传给子女这一倾向，与从父辈继承的 IQ 指数没有任何关系。因此，社会、经济背景不同的两个群体，即使 IQ 水平完全相同，他们的经济地位平均来讲也会具有父母遗传给子女的倾向。
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进而可以证明，经济不平等在世代之间的传递，与通过 IQ 发挥作用的遗传机制之间不存在任何统计学意义上的关系。
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学校教育与平等化功能
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至于学校教育是否真的发挥了平等化功能，至少就美国的学校教育而言，回答是否定的。鲍尔斯—金迪斯研究中的统计观察可以概括如下：根据 1962 年美国人口普查的结果，在孩子 IQ 指数相同的情况下，学历是由社会背景决定的。
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但是，不论是从统计学的证明来看，还是按照常理来看，家庭社会经济背景较好的孩子一般而言学习成绩也较好，所以是不是可以说家庭的社会经济背景造成的学历差距，是以学习成绩为基础的。对于这个问题，可以进行否定式推论。即使 6 至 8 岁的孩子 IQ 得分相同，拥有较好的经济社会背景的父母，相较于社会经济背景较差的父母而言，他们的子女教育水准更高一些。这种因父母的经济社会背景不同而导致的子女受教育年限的差距，很少能够用不同阶层间的 IQ 差距来说明。
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当然，受教育年限的不平等只是学校教育不平等的极小部分。特别是在日本，学校之间的差距非常明显，因此学校教育的不平等远远超过受教育年限的不平等。
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学校教育并没有向着解决社会及经济不平等的方向发展。相反，学校教育加剧了这些不平等，这已经成为毋庸置疑的事实。
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