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叩问课堂 教材在课堂教学中缘何“反仆为主”？
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曾看过这样一则法制故事。为了照顾年老多病的独居父亲，子女们为父亲请了一位中年保姆。随着中年保姆的尽职尽责，照顾父亲的烦恼没有了，但新的烦恼却接踵而至：随着父亲的离去，保姆却以父亲妻子的身份欲独享父亲遗产，因为她既有与父亲的结婚证，还有父亲将所有家产赠予保姆的遗书。此时子女们才清醒过来：既不能让保姆“缺位”，也不能让保姆“越位”；“越位”带来的损失往往比“缺位”还大。这不由得让研究教育的我，将这位保姆与课堂教学中的教材联系起来，并形成这样一个问题：课堂教学中的教材是否已经“越位”了？如果已经“越位”了，那教材又是如何从“缺位”过渡到“越位”的呢？“越位”之后的教材又应该何去何从呢？
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一
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孔子和苏格拉底，虽然两位素不相识，但在教育教学上却都不重视“教材”。孔子的教育教学提倡“述而不作”，这意味着教育内容在人的思想之中而不在文字之上；而苏格拉底的“产婆术”就更是强调在“一问一答”中揭示教育内容，这意味着教育内容是在教学过程中生成的，而不是事先策划并建构好的。应该说，在他们那个年代，根本就不存在今天的教材，他们也不愿意使用教材。从中我们能够隐隐约约感觉到他们对“教材”的担忧：有了教材就会抑制教学过程的生动性与生成性。
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在今天的课堂教学中，没有教材似乎是一件难以想象的事，像孔子与苏格拉底那样的个性化教学也已经变得极为稀缺，即使仍然存在也已经不合“时令”。在今人看来，孔子与苏格拉底本身就是知识的化身，他有能力将自己演绎成一本活教材；所以他们也就没有必要将自己的思想与知识与外在的教学标准保持一致，也没有必要当然也不愿意让自己的教学活动接受他人的评价与规范。事实上也正是因为他们当时的身体力行塑造了今天课堂教学的基本标准。可是今天的教师毕竟不再活在他们那个时代，随着教学知识的丰富，要让教师自己成为“活教材”的概率几乎为零；教师也已经不可能成为知识的化身，他们只是学科知识的传授者。这就要求他们不但要保证自己传授的知识与课程标准保持高度一致，甚至教学过程本身也要接受外在的评价与规范。在这种背景下，教材的登堂入室也就顺理成章了，因为大家相信教材是离课程标准最近的教学资源，在自己没有完全吃透课程标准之前，忠实于教材就是忠实于课程标准；而且，对教材的统一使用，既有利于学校对教师的规范管理，也有利于教师回避由于自己个性理解而产生的教学偏差。
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二
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可是有了教材，似乎并没有为教师带来更多的幸福，也没有为学校管理者减轻管理的负担。教材既没有因为自身的规范而减轻了教师的教学负担，反而因为规范而消磨了教师的教学个性；而没有教学个性的教师是忧郁的。
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自从有了教材，原本是脑力劳动的教学劳动就转变成了体力劳动。在孔子看来，教师是用自己的思想与知识来开展教学的，所以教育教学过程是教师脑力劳动强度最大之时，既要关注教育环境与教学情景的变化，还要不断调整自己的教学思想与学科知识来应对教学情景。也正是因为教学过程对教师教育智慧挑战最大，所以这样的课堂教学才最有活力。当前，为了减轻教师的教学压力，我们用教材来分担教师的劳动强度，把学科知识根据教学进度进行分隔与组合。可是，原本很好的打算，却在课堂教学中产生了许多意想不到的结果：课堂教学过程不再是教师充分激活教学思想与展现教育智慧的阵地，反而成了被动地完成教材规定教学内容的教学任务。前者是典型的脑力劳动，也是教学活动的乐趣所在；后者是典型的体力劳动，也就成了教学活动的苦水之源。更让我们担心的还不只是课堂教学本身的喜怒哀乐，还在于教师由此形成的简单思维：被动而又消极地肢解教材内容并简单地复制这些内容，即将教材上的知识复制到自己大脑中，再将自己大脑中的学科知识复制到学生大脑中，并尽可能帮助学生将大脑中的知识复制到试卷上。在这个过程中，教师逐渐丧失了作为脑力劳动者应有的智慧，即保持自己对教材内容的批判性占有，在课堂教学中保有自己的积极心态与教学智慧。
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教材毕竟只是用来帮助教师教学的，只是教师为搞好教学请来的“佣人”或者“长工”而已；但却不知道经过了哪些变化，让这个“佣人”转变成了教师的“主人”，教师反倒成了教材的“佣人”或者“长工”。从教材进入教育教学过程来看，教材“反仆为主”主要依靠以下力量。
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第一，随着学科知识在教学内容中的增长，教材逐渐取代教师个人的思想与知识成为课堂教学中学科知识的化身。正如我们习惯了用筷子吃饭，但有一天找不到筷子的时候，却发现自己无法吃饭了，因此筷子迅速地从“工具地位”跃升到了“主人地位”。与此类似，当教师们习惯了“教教材”后，也就习成了对教材的“工具依赖”，一旦教师开始在教学中依赖教材时，教材的地位就发生了质的转变。原本教材只是帮助教师整理教学内容，可现在教材却成了教师课堂教学内容的主宰。
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第二，教材成为国家课程大纲与课程标准的代言人，也理所当然地成为各类考试包括高考与中考的“指定参考书”，尽管高考与中考采纳教材内容的概率越来越低，但其作为唯一的“指定参考书”还是让老师们恋恋不舍。其实，今天教材的“经典地位”并不是由其国家课程大纲与课程标准代言人的地位带来的，主要是由高考与中考“指定参考书”的地位而获得的。此外，对教材的顺从也是教师避免个人承担专业责任的一种方法。试想，如果有教师完全按照自己的知识体系来开展教学，尽管这是专业自主权的表现，是教师个人教学智慧的全力体现，但如果学生考差了，这个责任却是他个人不敢也无法承担的。可如果教师完全按照教材体系开展教学，哪怕学生考得多么的不尽人意，他也不必承担在教学内容选择与组织上的责任。
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第三，教材在课堂教学中的推广与学校管理的统一性与规范性保持高度一致，因此学校管理者不但迅速地接受而且极力地推进教材在课堂教学中的使用。当孔子与苏格拉底这种人只有一个时，就是天才；可如果学校有一堆这样的教师时，他们就是怪才，而怪才对学校管理的破坏性影响是不可限量的。对学校管理者来说，他更相信统一与规范，不相信甚至害怕教师的个性与创新；而教材的使用与推广正好给学校管理者提供了名正言顺“管理”教师课堂教学的理由与线索。完全可以想象，如果每位教师都像孔子与苏格拉底那样自由与自主地教学，学校管理者在教学管理上将面临多大的挑战。可一旦要求学校教师完全根据教材来开展教学，学校管理者就有了对教师课堂教学进行规范与评价的依据，虽然这种规范与评价标准的效用并不一定理想。
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三
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尽管教材已经翻身做了主人，但将富有思想的教师交由教材来管理与控制，这势必会压抑课堂教学的效率与品位。今天，我们究竟应该相信教材还是教师，我们应该“教教材”还是“用教材来教”已经成为大家争论的话题。而这样的争论是教师教学意识的重生，是教师教学自主权的萌芽，是课堂教学从“教学境界”走向“课程境界”的起步。
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苏霍姆林斯基是一线教师中当之无愧的佼佼者，近日读他的《给教师的建议》中关于教材教法部分时，深深地为他强烈的教学意识，大胆地对教学自主权的争取与表现所折服。在他的眼中，从来就没有让人顶礼膜拜的教材，而只有为他所用的教材。在他的著作中，他大胆地提出要具备两套教学大纲，还提倡教师要鼓励学生进行超越教学大纲的学习。表面上这是苏氏个人教学策略的介绍，可从他建议的这些教学策略中，不难读出他超越教材，甚至超越教学大纲的勇气。虽然他身处一个具有浓郁教学色彩的国度与年代，但可以隐隐约约感受到他的成功，并不是简单的教学策略上的创新，而是对课程体系的批判与重构。
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不管教材拥有什么样的地位，可教材始终改变不了自己作为“佣人”或“长工”的出身。对于教师来说，教材不可能替代自己对学科知识的思考，更不可能替代自己的教学智慧。对于一个课堂，只有有了教师这个鲜活的思考者，才可能为学生提供一个灵动的课堂教学；如果教师心甘情愿地做教材的奴隶，那真正做奴隶的远不只是教师个人，还包括那些对知识充满渴望，但却不得不跟随教师行动的学生。当学生感知到教师只是教材的代言人时，学生就会蔑视教师在课堂教学中的奴性，学生因此会直接挑战教材的权威性，但这种挑战往往会因为失去教师的帮助，甚至因为教师主动帮助教材而以失败告终。于是学生不仅抛弃教材，还会因此而抛弃教师，从而远离课堂教学。这就不难解释为什么今天的学生什么书都读，可就是不读教材了。很难想象，一位对教材百依百顺的教师，他能够为学生提供富有激情并有智慧火花闪现的课堂，他能够培养出富有创新意识的学生。
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其实，不仅教材是教师的“佣人”与“长工”，相对于学生的学习而言，教师的课堂教学也只是处于“佣人”与“长工”的地位。教师不但可以根据自己的教学智慧来重组、优化、丰富教材，而且教师的教学智慧还必须服务于学生的学习。因此，教师对教学内容的选择与组织，教师对教学方法的选择与构想，教师对教学组织形式的设计与架构，还得以服务于学生的学习现状与进程为标准。教师如何“用教材来教”，如何在教学过程中“用好教材”，还要以教师在教学过程中对学生学习现状与进程的把握为决策依据。拥有了这样的教学判断，也就完全可以理解苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中为什么如此关注对学生脑力劳动的了解与引领，如此强调新教材的教学，如此强调不同学科教学方法的选择，如此关注教材之外的随意学习了。或许我们只有绕过他呈现给我们的教学策略与技巧，才能真正地读懂苏氏的教育智慧，而后者可能是最为重要的。苏氏可能也从来没有想到，他这个人，他的思想，远比他呈现给我们的教学策略与技巧更为重要。而除了拥有属于自己的教学策略与技巧之外，我们自己的思想与教育智慧又在何处呢？
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叩问课堂 论课堂教学中教师的进退之道
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在《读者》上看到这样一则故事：“隋炀帝对他的大臣杨素夸耀自己说，朕的文才也是满朝第一。于是，隋王朝在文学史上是一张白纸。陈子昂登幽州台悲叹‘前不见古人，后不见来者’，正是针对这种文学断层而言。皇帝爱文学，对文学而言，可能是幸事，但也可能是大不幸事。”读到这里，不由得将隋炀帝与文人的关系，同课堂中教师与学生的关系类比起来。于是不难得出同样结论：教师擅长学科知识，对学生而言可能是幸事，但也可能是极其不幸之事。教师掌握足够多的学科知识，但并不必然因此而成为一位优秀的教师。如果教师用自己的学科知识去帮助学生掌握学科知识，这位教师表现出来的是教育智慧，而不是演员的荣耀，这是他的学生最大的幸运；如果这位教师用自己的学科知识去证明自己的学科价值，这位教师表现出来的是演员的智慧，而不是教育者的荣耀，这是他的学生最大的不幸。
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学科教师往往比学生掌握更多的学科知识。对学科教师而言，要么从相应学科的大学院系毕业，或者个人对所教学科有精到的见解，之所以在学校承担这门课程，也正是因为有此学科资本。今天学校的数学教师往往是数学系毕业的，英语教师往往是英语系毕业的，与从来没有接触过该门学科知识的学生来说，这种知识上的差异是必然的。可是，教师比学生掌握更多的学科知识，对教师本人来说，自然学科知识越多越好；但对学生的学习来说，这多出来的学科知识究竟是幸还是不幸，还很难得出定论。
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在某省级重点高中听了一堂数学课，这位数学教师出身名门（某重点大学数学系毕业），讲解起数学题目来是滔滔不绝。在短短二十分钟内，分别用三种方法讲解一道高考数学难题，讲完之后很谦和地问学生一句：“你们都听懂了吗？”但在他的谦和之中仍然掩盖不了对自己解题能力的“自负”之情。当我悄悄地问身旁的同学是否听懂时，同学很是幽默地回答道：“每种方法我都听懂了三分之一。”我想，如果这位同学在考场遇上了这道题，他肯定无法像他老师这样自信。记得我在一次考试结束之后，就曾受到一位教师的责备，说他至少在上课时用三种方法解答过这道题，为什么就一种也没有掌握。原来我也只是掌握了每种方法的三分之一，但这并不足以让我得出这道题的正确答案。
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我有一位高中化学老师，他只是“文化大革命”前的高中生，甚至高中是否毕业我们也无从知晓。这位老师对自己的教学信心十足，但对于学科知识的信心并不是很强。每次上课讲完书上的例题和解题方法，他就问我们自己是否还有更简单的解题方法。最先我们还以为他在卖“关子”，可慢慢就发现他还真是“黔驴技穷”了。于是，同学们为了证明自己比老师更有学问，当然也是为了证明自己比其他同学更聪明，就通过各种途径来探寻解题方法。尽管老师没有为我们提供三种以上的解题的方法，但我们却真正地掌握了一种属于自己的解题方法；哪怕我们真的很笨，但至少我们掌握了教师在课堂讲解的那种“最笨的”方法。正是这位看起来最笨的教师，在学科知识最没有炫耀资本的教师，却让我们深深地喜欢上了化学，让我们学会了去思考化学，自然应付化学考试的能力也就形成了。
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