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教师与学生之间的误解与沟通
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当下流行这样一个关于沟通障碍的故事，虽然不能将故事中的主人公类比为教师与学生，但这种沟通障碍却在教师与学生中不容忽视。大家都知道，猫和狗是仇家。其实，阿猫阿狗们之所以为敌，是因为语言沟通上出了点问题。比较明显的是：摇尾摆臀是狗向伙伴示好的表示，而这一套“身体语言”在猫那里却是挑衅的意思；反之，猫在表示友好时喉咙里就会发出“呼噜呼噜”的声音，而这种声音在狗听来就是想打架。结果，阿猫阿狗本来都是好意，却常常是打做一团。课堂教学过程是教师与学生进行知识与心灵沟通的过程，在上述过程中是否也存在这种沟通障碍呢？我们如何利用彼此教学与学习的反馈，来消除师生间的沟通鸿沟呢？
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一
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虽然大家都知道教学相长的道理，可现实生活中教师与学生之间的误会，却远比教学相长的案例更为普遍。在教育教学过程中，言语误解只是课堂上师生沟通障碍的简单形式，却是最容易忽视而又是最经常发生的，是教师与学生之间由于立场不同或者知识背景不同而导致的沟通障碍。
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我们先来认识由于立场不同而导致的师生沟通障碍。某老师为了激励学生甲，就对她格外关心并与她成为好朋友。当这位学生成绩日益提高后，老师又开始用同样的方法去教育其他同学。于是，这位同学开始疏远老师，并因此而恨老师，认为老师欺骗了她的友谊。老师也很委屈，之所以对她格外关心并成为好朋友，目的就是为了让她好好学习，既然目的已经达到了，当然还应该去关心其他同学呀。为什么师生双方会产生这种矛盾呢？双方都是对的，只是彼此的立场不同而已。学生为了教师的友谊而好好学习，而教师为了学生的好好学习而付出友谊，两者的出发点都是对的，但最终的结果却又必然让双方产生冲突。
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还记得在重庆某中学调研的时候，我们问学生最喜欢哪个学科的老师，最讨厌哪个学科的教师。学生回答道：最喜欢物理老师，因为我们考差了之后，物理老师是安慰我们而不是责骂我们；最讨厌的是数学老师，因为我们考差了之后，本来我们就很难过，他不但不安慰我们，反而责骂我们。其实，当学生考差了后，教师站在不同的立场上就会有不同的反应，而这些反应都是理性的，也是可以理解的。如果教师站在自己的立场上，学生考差了就是对自己辛勤教学工作的否定，这自然会产生“恨铁不成钢”的感觉；如果教师站在学生的立场上，学生考差了就是对学生勤奋学习的否定，这自然会产生同情学生的感觉。虽然我们可以分析教师的不同立场，却不能因此去要求学生来理解教师，因为学生既是当事人，又是一个远比教师稚嫩的教育对象。因此教师站在自己立场上考虑问题是可以理解的，但如果真的要为学生的教育着想，就还得主动地站在学生的立场去理解与接受学生。
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师生之间由于知识背景不同而导致的沟通障碍也不容忽视。学科教师大多都是大学相应系科毕业的，大家对学科知识的掌握都甚是了得；可是学生往往从来没有接触过所学习的学科知识，所以学生对学科知识基本上处于无知的状态。让学科教师去教育学生，等同于用专业教练去培训业余选手，也就难怪在学科教师的眼中，为什么学生总是笨的多而聪明的少。其实，学生以后并不一定去专攻你所教的学科，他也不可能在所有学科上都达到学科教师的水平，我们是否因为对学生的专业要求过高并因此而打击了学生的学习兴趣呢？记得在一所中学里，语文教师为中学生开出的经典阅读书籍的总和，就是大学里为中文系学生开的必读书目。由此可见，学科教师更多是“传授学科知识”，而不是“开展学科教学”；前者重知识的掌握程度，后者重知识的学习能力。可对学生来说，他们对学科的学习主要是培养学习能力而不是掌握学科知识。试想，多年以后，除非你从事那个学科专业，你对这些学科知识还能掌握多少？
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二
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当教师以为学生读书的目的都是为了“赚大钱与娶美女”之类时，那么无意于此的学生就不会再接受教师的教学；如果教师认为学生读书就是需要外在的压力与强制时，那么原本有内在学习动机的学生就会因此受到严重的打击；如果教师认为学生读书都应该具有自主精神时，那么原本不愿意读书的学生就会获得逃学的机会。所以，对教师来说，并不是不懂教学，而是不懂学习；当然，既然不懂学习，也就难以保证教学是适当的。随着教学工作的延续，教师离学生年代越来越远了，教师对学习也就越来越陌生了，可教师的工作正是要求教师帮助学生更好地学习。因此，了解学生的学习体验与需求，真切地理解学生的学习需要，能够更好地帮助教师准备课堂教学；了解学生的学习体验与需求，能够更好地选择适合学生学习现状的教学方法，引领学生进入教师为他们设计的学习流程；了解学生的学习体验与需求，能够发现教学实践对学生学习产生的真实影响，从而不断地反思与优化自己的教学行为。
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对学生来说，不但要理解学科知识，还应该尽可能地理解学科教师，更应该理解学科教师的教学策略与教学思维。学生并不是一个分散的个体，他是情感与理性的综合体，他不可能在讨厌学科教师的情况下仍然喜欢这门学科，也不可能在不理解教师教学方法与思维的情况下而理解学科教师。因此，教师不但要向学生讲清楚学科知识的内在逻辑，让学生明白学科知识的结构与功能；还有必要将自己的性格与教学风格表现出来，力求赢得学生的接受与理解；还有必要将自己的教学策略与逻辑思维呈现给学生，力求让学生借鉴这些方法与思维来建构自己的学科思维地图。在教师与学生进行沟通的过程中，学生是一个被动的接受者，这就增加了教师的沟通责任：教师既要想方设法地理解学生及其学习体验，还要尽可能地向学生展示自己及其教学思维逻辑。
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三
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教师要了解学生的学习体验并理解学生的学习生活，这并不是一件容易的事。师生间的误解也并不因为我们寻找到了造成沟通障碍的原因而自动消解。如果只是理解特定的学生，教师可以通过谈心的方式，也可以通过与学生做朋友的渠道来达到目的。可是，教师并不仅仅对个别学生的学习负责，还需要对全体学生的学习负责，这就大大增加了教师了解与理解学生的难度。
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教师理解学生群体的前提，是要充分地了解学生时代学生的心理与思维发展阶段，这是学习心理学中最为重要的内容。教师面对的并不是单个学生的集合而是学生群体，他们具有大致相似的心理特征，在学习上具有大致相似的思维发展阶段。所以，通过对学习心理学的学习，教师可以建构一个学生群体的基本模型，这个基本模型可能与任何学生都不一样，但却能够代表所有学生相似的共同特征。教师建构学生群体基本模型的优势，还在于这个学生群体基本模型存在于教师的知识结构中，而不是停留在教师的教学经验中，所以它并不因为教师年龄变化或者经验的更替而发生重大变化，这可以避免教师由于年龄的增大或经历的丰富与学生在沟通上产生隔阂。
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教师也可以通过学生的习作来了解学生学习体验并真切地理解学生。学生的习作可以分为两类：一是让学生直接写出自己的学习体验与生活感悟。教师可以让学生每周对自己的学习进行小结，对本周最有成就感的事件、最为沮丧的事件进行记录与分析；也可以让学生匿名评价“学科教师教学最为成功的是什么，最为失败的是什么，最应该修正的是什么”等问题，通过阅读学生的习作与评价直接了解他们的学习感受。一是可以让学生在特定活动中间接表现出自己的学习体验与生活感悟，比如在班级中举行学习经验交流会，让学生主动谈出自己的学习体验；也可以让学生向其他同学写学习经验与生活感悟交流信，通过彼此学习经验与生活感悟的交流来表现自己，同时让教师看到学生最为真实的表现与感受。
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教师以真心与爱心打动学生，并与学生做生活与学习上的朋友，这也是教师展现真实自我并理解学生的方法之一。有一位教师在课堂上诵读课文，为这篇课文的情感所打动而泪流满面，教师很不好意思地欲结束诵读，而学生反而与教师一起动情地朗读起来。过了多年，学生对这位教师说，正是教师动情的诵读，让学生认识到了最为真实的教师，并因此而喜欢上了这位教师的真实，由此感受到了语文对人的感动与影响。这种感受与影响远比课堂上的说教更为深刻与有效。这种方法的好处，就在于教师可以透彻地理解学生，也可以让学生更好地理解教师。但它的不利之处，在于教师要为之付出大量的时间、精力与情感，而且这种方法只能对少数学生使用，所以它只能成为教师理解学生的补充方法。
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叩问课堂 课堂：师生的生活家园还是利益战场？
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课堂给人的感觉，始终是不如意的！不管是年幼的学生，还是年长的教师，课堂都是他们每天生活的现场。虽然现场并不能主宰每一个人的生活情趣，但对于现场的理解与期望，往往是师生自我评价的标准与前提。所以，课堂的不如意，已经成了师生幸福生活的桎梏。
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有一位教师曾给我写过一封信，大意是说，在她现在的生活中，除了课堂的紧张与枯燥，其他一切皆好。于是，我问她为什么非得把课堂排除在享受生活之外。她反问我道：“教师的工作就是上课，上课的目的就是为了赚取薪酬，难道还有能够赚取薪酬但不痛苦的事情吗？”我哑然了，课堂成了教师赚取薪酬的现场，这实在是不用证明的“真理”，但当教师实实在在地告诉我时，我又总觉得被什么东西“噎”了一下。可能是因为听过太多“教师奉献论”之类的话题，现在突然听到教师的利益诉求有点难以接受吧。但仔细想想，哪位当教师的又不是以这个职业的收入来养家糊口的呢？
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当我们把课堂当作赚取薪酬的现场时，课堂在师生的眼中，会有什么样的意义呢？
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对于教师来说，如果课堂真的是赚取薪酬的现场，教师究竟是赚了谁的钱呢？按照中国古语所云“得人钱财，与人消灾”，这是否意味着，教师赚了谁的钱，在课堂上就在为谁“消灾”呢？我们先看教师究竟赚了谁的钱。教师收益，也就是我们讲的工资收入，几乎完全来自于国家的财政拨款，少许学校的补贴也只是对教师收益的补充。这就不难发现，教师课堂教学的目的，在很大程度上是为了完成国家或者学校规定的任务，因为薪酬的多寡是与教学业绩的好坏挂钩的。
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如果教师上课只是为了赚取薪酬，那么学生也就成了教师赚取薪酬的一个手段，学生学习成了教师教学的附庸。其实这不难理解：在基础教育阶段，尤其是在义务教育阶段，教育的收益是具有公共性（他人可以无偿享有受教育者获得的收益）的，私人性的比例相对较低；也正因为如此，才需要国家用财政的手段向学校购买义务教育服务。既然义务教育服务的收益主要是公共性的，这就大大削弱了学生自己购买教育服务的积极性，因为绝大多数学生明白，自己修完了义务教育，甚至整个基础教育，对自己社会地位的上升与职业收益的增加助益不大。当然，这并不是说义务教育或者基础教育，对学生就真的没有助益，其中有两点需要做进一步的解释：其一，只修义务教育或者基础教育的课程，不在义务教育或者基础教育之上接受教育的人，从义务教育或者基础教育中获得的个人收益的确不大；其二，义务教育或者基础教育对个人成长的助益，往往是后效的，也是潜在的，对于绝大多数学生和家长来说，要么没有足够的耐性来等，要么没有足够的资金来延续，要么没有足够的智力来预测。当义务教育或者基础教育因为收益的公共性而为国家主导后，国家通过财政拨款的方式，将教育的权利与义务下放给学校，学校以工资的形式将教育的权利与义务下放给教师，于是课堂成了教师代表国家实现教育公共收益的地方。教师要实现教育的公共收益，而学生个人发现不了、意识不到公共收益的好处，于是学生就只好被动地接受教师的教育，并且在被动的过程中参与了许多的反抗与博弈。其实说白了，如果只是从物质利益的角度来看，义务教育或者基础教育的课堂，就是教育收益的公共性与私人性决战的战场，教师是公共性的化身，学生是私人性的化身。在这种情况下，学生不读书或者不好好读书，从个人短期利益的角度来看，实在不能全怪他们。
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其实，如果我们一味地肯定教师上课只是为了赚取薪酬，无疑是对教师最大的误解，也是对教师最大的打击。课堂除了上文分析所言，是一个利益博弈的战场之外，更大程度上还是师生心灵交流的殿堂。人，不可能完全为物质需求所蒙蔽，否则就会在物质利益的世界里迷失方向，甚至失去自我。问题在于，很多事情，赚取薪酬只是很肤浅的理解，更重要的，是在做事情的过程中寻找到了自己的价值。这种价值是在与人的交往中获得的，是以自己对他人的奉献并通过他人的接受与认可获得的。
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当我们将精神层面的东西引进课堂后，课堂的硝烟味就变淡了许多，对课堂的理解就变得更加的深刻与人性化。
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