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叩问课堂 课堂教学何以为师生共享
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在理论上，我们要求强者去适应与照顾弱者；可事实上，却只有弱者适应与顺从强者；在课堂教学中，教师教学与学生学习间的关系也不例外。在课堂教学中，教师以知识代言人与课堂管理者的身份享有对课堂教学的控制权；学生以知识匮乏者与课堂参与者的身份丧失课堂教学的主动权，并沦为课堂教学中的弱势群体。在教育理论上，我们都要求教师教学要以学生学习为基础，要主动地适应与照顾学生学习；可事实上，能够取得良好学习业绩的学生，往往是对教师教学有较强适应力的学生。真正的课堂教学，一定需要一方将适应另外一方当作义务吗？当一方被动地适应另外一方时，课堂教学就因此而有效吗？
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一
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很久以前，动物王国决定办一所学校，以此提高动物们的实践能力与创新精神。这所学校招录了鸭子、兔子、老鹰和泥鳅，开设的课程是游泳、跑步、飞行和钻行，教育目的是希望动物能够掌握各种本事，提高自己的综合素质与应用能力，以便更好地适应自然环境带来的各种变化。动物们到了学校之后，很快就通过了自己擅长的课程，但却不得不花大量的时间与精力去学习自己并不擅长的课程。于是学校中经常发现勤奋的动物们在学习：鸭子在练习跑步，兔子在练习钻行，老鹰在练习游泳，泥鳅在练习飞行。虽然动物们很勤奋，但学习效果并不明显，并最终发现自己并没有学会别人擅长的课程，还由于缺乏练习的时间，把自己原本擅长的课程考砸了。通过这个故事，我们很自然地得出如下教学原则：教师教学应该适应学生学习，或许这就是因材施教的本意吧。
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可事实上结论并非如此简单。通过对以上寓言的深刻反思，更应该得出如下结论：学校教育应该以学生学习潜能为基础而展开，但学生学习却是应该主动适应教师教学。对前者我们不大会有什么疑问，但需要强调的是，此处的学校教育是一个综合的概念，并不是教师个人对学生开展的学科教学的简单的累加，比如学校究竟应该为学生开设哪些课程，应该用什么样的标准来评价学生。对于教师的学科教学来说，只要已经列入了学校课程表，哪怕是真的教鸭子跑步与老鹰游泳，教师也必须努力完成教学任务。当教师同时要给鸭子、兔子、老鹰和泥鳅上课时，如果要求教师主动适应学生，这就成了一个不现实的教学主张。教师只能根据教学内容与自己的教学能力尽可能搞好课堂教学，而学生如果想取得理想的学习成就，最好的办法就是主动适应教师教学，而不是被动地等待着教师来适应自己。虽然今天班级学生间的差异还没有达到鸭子、兔子、老鹰和泥鳅在种类上的差异，但学生间差异的增大却是一个不争的事实，要让教师去适应差异如此迥异的学生，对教师来说的确感到为难了。
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要求教师教学适应学生学习，这不但是我国的教学传统，似乎还具有不错的理论市场。早在两千多年以前，孔子就要求教师要“因材施教”，用现在的教育用语来说，就是要求教师教学要以学生现有的知识结构为出发点，要使得自己的教学活动适应学生的学习能力与学习风格，只有这样才可以提高课堂教学的效率。“因材施教”在理论上的确不无道理，哪一位教师会反对这种“千真万确”的教育真理呢？于是，“因材施教”被历朝历代的教师奉为经典，并成为当今教学原则中的“重中之重”。但大家千万别忘了，孔子所处时代，个别化教学是课堂教学的主要模式，即使偶尔有小班教学，学生人数也不大会超过十人。在这种小班教学或者个别化教学中，因材施教不但重要而且必要，最关键的是它具有可操作性。但是，随着班级授课制的开展，课堂教学中的教师不得不同时面对五十名甚至更多的学生，虽然“因材施教”仍然是重要的，但毫无疑问它因为不具有可操作性而显得不再必要。而且令人后怕的是，当课堂教学中教师受班级规模的影响而无法实施“因材施教”时，学生仍然在被动地等着教师去适应他们，并因此而丧失了学生主动去适应教师的机会，这对课堂教学效率的伤害是容不得我们忽视的。
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二
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在理论上我们都很明白，脱离学生学习的教师教学是很难成功的；但在实践上我们又很清楚，要让一位教师去适应与照顾数十位学生也是很不现实的。而课堂教学正是处于这样尴尬的境遇之中。
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导致课堂教学中教师与学生脱轨的真正原因，是班级授课制的出现几倍地增加了学生的数量，但却没有增加教师适应与照顾学生的渠道。在个性化教学与小班教学体制中，教师有足够的时间与精力了解学生；但在班级授课制下，教师必须同时面对几十位学生，这不但极大地增加了教师了解与照顾学生的难度，即使教师做到了这一点，要在课堂教学中同时适应几十位学生的学习过程显然也是办不到的，于是“因材施教”就只能仅作为一种教育理想而存在。可是，在班级授课制下，教师就真的只能“独善其身”了吗？“因材施教”就真的不再具有教育意义了吗？
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当我们只是面对一位或者几位同学时，他们每位都是一个独立的个体，都因此而拥有一种独特的学习风格，并以一种与他人不同的学习潜能而期待得到与之相适应的课堂教学。当我们必须面对几十位同学时，学生的个性因此而消失，但学生的组织性却慢慢浮出水面。随着教育心理学的发展，随着教育研究人员对学生群体的深入分析，学生学习的总体特点逐渐为大家所认识。虽然每位学生都有着自己的学习个性，但在特定群体中却有着相近与相似的学习个性，正是相近与相似学习个性的存在，为我们提供了师生共享课堂的思路。
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每位学生的学习潜力都是有差异的，但这个差异在一定范围内却是可以忽略的，因此我们可以将学习潜力的大小分为不同的层次。于是，教师课堂教学的“因材施教”，从适应个别学生而转向适应特定层次的学生群体，在特定层次中的学生则向该层次中平均水平的同学靠拢。于是，随着学生分层的出现，随着学生向最近层次平均水平的主动靠拢，教师的课堂教学不再需要适应所有的学生，而只需要适应班级中具有不同学习潜力层次的学生群体。在此只是列举了学习潜力，其实学生的学习个性远不只是用学习潜能所能够涵盖的，还包括学生的认知风格、学习策略、学习习惯等等。对于这些要素，我们都可以通过分组与分层的方式，来要求教师适应具有特定认知风格、学习策略与学习习惯的学生群体，同时要求学生“主动”地适应与自己认知风格、学习策略与学习习惯相似与相近的学生群体。但这样的前提，是我们要加强对学生群体的分析、研究与分类，虽然针对个别学生的“因材施教”因为班级授课制的形成而不复存在，但并没有因此而降低我们研究学生学习的重要性。与此相反，这不但要求我们继续关注学生个体的学习个性，还要求我们从组织与群体层面去了解、分析与研究学生。
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三
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如果从人文精神的角度来谈，每一个学生都是具有独立个性的学生，对他们学习个性进行分类，或多或少是对他们独立个性的误读，也是对“因材施教”的背叛。但是，学生总是要融入社会的，学校教育的目的是既要提倡学生的个性化，更要提倡学生的社会化。当我们一味地、感性地尊重学生的学习个性时，却往往因此而错失对学生进行良好教育的机会。只有我们理性地面对学生的学习个性时，才可能既尊重学生的独立个性，又尊重学生群体的学习特征，这才有可能真正地做到对学生群体的“因材施教”。
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对学生个体来说，学习个性是整体的；但当我们面对学生群体时，学习特性就必须进行细分了，虽然这对于学生个体来说是不可想象的，但对于学生群体来说却是一种必要。我们无法把一个学生的智力进行分层，因为他总是最完美的自己，最成功的自己。但是，当有了两位学生，就有了相对聪明与相对愚笨之分；当有了二十位学生时，就必须将学生的智力进行分级了，这就是教育中采取“能力分组”的理论依据。在教育上对学生进行“能力分组”本身并没有过错，真正有争论的是应该让能力不同的学生在不同的学校与班级学习，还是让能力不同的学生在同一所学校与同一个班级学习。前者强调同质学习，后者强调异质学习，这是不同教育观的争论，而不是是否对学生进行“能力分组”的交锋。事实上，也只有对学生进行“能力分组”，我们才有可能对学生群体进行“因材施教”。
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影响学生学习的，远不只是学生的智力，真正对学生学习“成长性”影响更大的，应该是学生的认知风格与学习风格。如果说学生的智力是学习的原材料的话，那么认知风格与学习风格就是使用原材料的方法了。比如同样的煤矿石，对于煤处理技术成功的企业来说，可以提炼出80％的精煤；但对于煤处理技术较差的企业来说，能够提供40％的精煤就不错了。所以，煤矿石的质量固然重要，但当同样的煤矿石遭遇不同的煤处理技术时，两者的差异往往比煤矿石的质量差异更大。因此，在对学生群体的学习状态进行分析时，学生的认知风格与学习风格是不容忽视的。
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在分析学生群体时，我们很自然地想到学生有“内向”与“外向”之别，学生有“理性”与“感性”之分。但是，却很少将这些日常生活中对“人”的分类用到课堂教学中来。也正是因为人的个性不同，导致学生群体中存在着不同的认知风格，比如有的学生喜欢冷静地思考问题，而有的学生喜欢在具体情景中处理问题；有的学生喜欢独立解决问题，有的学生喜欢合作解决问题。针对学生群体不同的认知风格，教师在课堂教学中“因材施教”的体现，就是让自己的课堂教学更好地适应具有不同认知风格的学生群体。对于学生来说，则需要他们主动地向与自己认知风格相近或相似的群体适应与配合了。至此，我们才明白，课堂中教师与学生间的共享点，既不在于让教师适应学生个体，也不在于让学生个体适应教师。课堂教学真正的共享点，在于教师适应学生群体，而学生也要主动地向学生群体靠拢。
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叩问课堂 考试成绩与幸福学习：对立还是统一？
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学习幸福吗？没有几个学生会这样认为。在繁杂的作业面前，在考试的重重压力之下，有几个学生会幸福呢？教学有意义吗？没有几个教师会这样认为。在枯燥乏味的教学面前，在自己无法控制的学生成绩面前，有几个教师觉得教学有意义呢？但是，如果学生痛苦多于幸福，那放弃学习难道不是理性的选择吗？或者要用目前的痛苦去换取未来的幸福，又有几个学生有如此长远的眼光与长久的忍受能力呢？如果教学是没有意义的工作，教师还会为此投入更多的精力与智慧吗？究竟是因为没有投入精力与智慧，才使得教学没有意义呢，还是教学工作原本就没有意义呢？
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学习为什么不幸福？绝大多数的学生都会将之归罪于考试。没有考试多好呀，学生可以按照自己的爱好选择学习内容，可以根据自己的学习情况安排学习进度，可以根据自己的学习目标评价自己的学习结果，这是一种自由的学习、主动的学习与幸福的学习。考试原本就是教育过程中的一环，为什么考试会如此异化教育过程呢？考试就一定异化了教育吗？究竟是考试异化了教育，还是人们对待考试的态度与方法异化了教育呢？
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考试具有十分重要的教育功能，这是对的。但如果认为有了考试，就可以放弃教育，这肯定是错误的。不论考试本身正确与否，在应对考试的方法与过程中，却是需要教育智慧与教学技巧的，帮助学生掌握考试所需知识的过程也是有规律可循的。比如，如何让学生背课文或单词，尽管这种简单记忆式的考试过于机械，但如何让学生记住东西却并不机械，它需要教师掌握相关的与记忆有关的知识，并在教学实践中有机地应用这些与记忆相关的知识。古时候的科举考试，我想没有多少人会说这个考试是有价值的，可当时也有不少的读书人，认为为了应付科举考试而学习也是值得的，是有趣的，在读书过程中也是幸福的。由此可见，学习的幸福与否，教育的异化与否，与考试本身无关。即使只是为了应试，也可以寻找到应试的知识与规律来，在应试的规律上搞应试，多少也会带给人以幸福感。这就是为什么我们反对应试教育，但我们并不反对教育的原因。
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不管考试如何，学习过程是有可能幸福的。问题在于有没有去追求，因为幸福并不来自于你得到了多少，而在于你付出了多少，在付出的过程中你创造了多大的价值。这个价值可能是考出了比自己以往更好的成绩，也有可能寻找到了以往没有发现的更好方法。当然，前提是你认为学习是有规律的，而且值得你付出精力与智慧去追求与努力。
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为什么说学习过程是有可能幸福的呢？曾经在一所重点中学作“认识学习”的报告，报告结束后，有一位同学向我问道：“您认为我们的学习是有方法的，有规律的，那您能不能找出一个标准，来诊断我们的学习方法是否出问题了？”这个问题很有意思，也切中了当前教育教学研究的要害。比如，我们普遍认为治病是有规律的，有道理的，可为什么说治病是有规律的呢？医生不可能通过向病人陈述医学知识的内在逻辑是多么的严密，医学知识的功能是多么的有效，因为病人并不需要医生或者医学的“逻辑”，也不想知道医学知识究竟有多大的功效，他们听不懂这些，即使听懂了也没有意义。对病人来说，他们只关心两个问题，一是根据医生或者医学的标准，他的身体是否健康，如果不健康他又生了哪种病；一是根据当前医生的医术与医学的知识，如何以及多长时间才能能够治好这种病。按照以上逻辑，如果我们认为学习是有内在规律的，那么我们也就绕不过这位学生的提问，也就是与病人关心的第一个问题类似的问题：教育教学知识能够提供学习方法的诊断标准吗？
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突然遭遇学生的提问，已经没有足够的时间去查阅浩如烟海却又让人困惑不已的教育理论，只好凭直觉给这位同学一个直观的答案：当你觉得读书不幸福时，当你觉得读书没有意思时，你的学习方法很可能就出问题了。尽管这个答案为我赢得了一阵掌声，但我却觉得这样的答案，反而会让学生不知所云，也就不知所从了。
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