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叩问课堂 “邀请听课制”PK“公开课”
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对待好话，我们总是乐意听的；对待坏话，我们总是不乐意听的。不同的背景，可以增加好话的乐意程度，也可以降低坏话的不乐意程度。比如有人背后说你的好话，你听着肯定会更开心；比如你主动请人家说你的“坏话”，你听着肯定更容易接受。与此相反，如果有人当面说你的好话，你听着的开心程度就会降低；如果有人在公众场合说你的坏话，你肯定更加反感。
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这些观点与想法并不具有多大的理论价值，因为每个人在日常生活中都有这种体会与感受。虽然在日常生活中都有这种体会与感受，但在教育教学过程中，特别是在学校管理过程中，却很少有人应用这些观点与感受，似乎工作与生活完全是两回事一样。今天学校中盛行的公开课制度，多少就有这样的痕迹。
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公开课基本上都是在学校的组织下开展的。对于公开课，有太多的质疑与抱怨。但在笔者看来，公开课最值得揣摩的，并不是公开课的“作秀”技巧，而是大家对待公开课的态度，以及今天的公开课能否有效地达到原本预设的教育目的。学校的听课记录表大致包括三大部分：基本情况、听课记录和听课评价。当笔者查阅大家的听课记录表时，发现基本情况填得规规矩矩，表明教师们对于别人的课还是挺有兴趣的；听课记录总是写得满满的，表明老师们在听别人的课时还是比较投入的，当然也不排除是因为无聊而记录的可能；听课评价部分是稀稀疏疏的，表明这个地方的话是不好写的，偶尔有两句也都是干巴巴的表扬之词，当然学校领导的评价可以除外。
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公开课之后，大家聚起来评课时，原则上是静悄悄的。除了学校学科教学的元老可以大刀阔斧地点评一番之外，其他人都是好话与谎话并用，当然尽可能是好话了。虽然我们不能够如此简单地否定公开课，因为公开课还是为教师们的教学交流提供了平台，也因此培养了一大批优秀的教师。但是，也不能因为公开课有功劳就不去诊断它，我们要去计算公开课的机会成本，要去寻找是否有比公开课更有效的教学交流机制。其实，通过对公开课实际情况的分析不难发现，公开课是鼓励大家当面说好话，这种方式降低了听好话的人的幸福程度；鼓励大家当众说开课人的坏话，这放大了上课人的反感程度。至此就不难理解，为什么公开课越开越寂寞了。
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学校组织公开课的目的是什么呢？从教师个人来讲，希望通过同事、领导及学科教学权威对公开课的分析与评议，帮助开课教师提高教育教学能力；从学校与学科教学来说，希望以公开课为教学案例，基于此去诊断与提升学校整体的教育教学水平。从两个目的的关系来看，后者必须以前者为前提。因为开课教师是否愿意提供一堂真实的课，不仅影响到他个人教学能力的提高与教学声誉的升降；还决定着学校获得的教学案例是否真实，学校教学管理决策的事实基础是否可靠。为此，我们先来分析开课教师是否愿意为大家提供一堂真实的课。
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如果有医生愿意免费为我们做体检，我们不但愿意“挺身而出”，还会对这种医生感激不尽呢。可是，如果是招录考试的体检，或者是工作招聘的体检，我们还会“挺身而出”吗？如果告诉我们，即使是免费的体检，体检报告也要予以公示，你还愿意“挺身而出”吗？你还会对这种医生感激不尽吗？同样的道理，如果是教师自己觉得课堂教学有问题，他会主动去请教同事、领导与专家；如果同事、领导与专家愿意为了教师教学能力而诊断，但却可以不公布诊断结果，教师也会乐于接受诊断，说不定还对这样的同事、领导与专家感激不尽呢。但是，之所以称作公开课，既有将教师的课堂教学公之于众的意思，也有将教师课堂教学诊断报告公之于众的意思，在这种情况下谁还愿意主动请缨呢？
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至于还有多少教师愿意承担公开课，一线的教师比我更明白，尤其是担任过教研组长的教师，更有切肤之痛。当大家都不愿意开设公开课时，公开课就成了一种任务；一旦公开课成了一种任务，它就丧失了源自于教师提高自我专业能力的自主性与主动性。于是，教师必须考虑公开课究竟能够为自己带来什么。如果我们的体检报告要公之于众，我们体检的目的就不是按照真实情况揭示问题，而是如何让体检报告更加“漂亮”；如果教师要把自己的课堂公之于众，那么他就会有意无意地掩盖问题而不是揭示问题，目的是为了得到更好的教学评价，从而为自己赢得教学声誉。因此，要让教师在公开课中主动暴露问题，这等于让教师“自取灭亡”；要让教师在公开课中不掩盖问题，这实在很困难；要让教师提供完全真实的课堂，这本身就与“公开课”的定义相冲突。
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当教师在公开课中无法提供真实课堂时，教师利用公开课提高自我教学能力的可能性就大打折扣了。同样的道理，如果公开课不是真实的课堂，要借公开课来提高学校教育教学质量的可能性也容不得乐观。如果以公开课为案例，那么公开课就必须是真实的“课”；否则，从公开课中得到的经验与教训就是虚假的，虚假的经验与教训不但无助于学校教育教学水平的提升，反而会误导教师的课堂教学。比如，公开课采用多媒体教学，似乎已经成了教学现代化的表征；可对于某些特殊的学科教学，比如数学教学，就未必适应多媒体教学。可是，为了追求公开课的“良好效果”，数学教学也以多媒体教学为“荣”，这就有舍本逐末的嫌疑了。所以，公开课的虚假，导致了公开课经验与教训的虚假，虚假的经验与教训又误导教师的日常课堂教学，不但没有起到提升教育教学质量的目的，还耽误了教师大量的时间，还误导了教师日常课堂教学的发展方向。面对这样的公开课，我们还能做什么呢？
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没有了公开课，我们还能有什么？如果教师们的课堂长久不公开，长久不和同事交流，势必因闭门教学而日趋腐朽。俗话说，流水不腐，户枢不蠹。让教师们就课堂教学交流起来，活跃起来，仍然是提升个人教学能力与提高学校教学质量的根本途径。那么，怎么才能达到这个目的呢？根据我们在文首提到的日常生活的感受，要让教师为他人提供真实的课堂，要让教师真心诚意地接受他人的点评，我们必须恢复教师的自主性与主动性。只有教师主动邀请别人去听他的课，主动去征求别人意见的时候，虽然接受批判仍然很痛苦，但自主性与主动性的存在，可以降低痛苦程度，还可以提高接受的程度。这就是我们要提倡的“邀请听课制”的理论基础。
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邀请听课制，就是让学校一级教师及一级以下级别的教师，在学期内必须邀请“一定数量”的同事去听自己的课，至于什么时间去听，以及去听什么内容，听完后如何听取他人意见，均由教师自己安排的教学交流制度。对于一级及一级以下级别的教师，我们只考查教师是否邀请到“一定数量”的同事就可以了；对于学校中的高级教师，他们主要承担两项工作，一是为一级及一级以下级别的教师开设示范课，二是接受一级及一级以下级别教师的邀请去听课。根据在一些学校实施的情况，开展“邀请听课制”能够达到以下效果。
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对于教师个人来说，由于什么时间开课，开哪一堂课，邀请什么人来听课都是自己决定的，在情感上他们更具有主动性，在开课内容上更具有针对性，在活动的安排上更具有自主性。当教师在听课这件事情上有了自主性与主动性后，他们不再把请人听课当作一项任务，而是一件自己的事来看待。当教师主动邀请其他教师来听课时，如果他仍然为他人提供虚假的课堂，这就是对被邀请人的不尊重；当教师主动邀请其他教师来听课时，如果他仍然不接受他人提供的批判性意见，那就成了完全的“教育狂人”。事实上，当我们主动邀请他人来听自己课时，由于听课的人是由自己选择的，所以也真心希望他们为自己课堂教学的优化提供建设性的与针对性的意见。对于听课的人来说，既然别人真心邀请你去听课，别人真心想听取批判性与建设性的意见，如果你只是敷衍几句，再说上几句不关痛痒的称赞之词，也未免过于虚伪了。通过把何时听课、听什么课，以及什么人听课的主动权还给教师以后，教师们，包括开课的教师与听课的教师，都会以主动与真诚的态度来对待听课活动。
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还有让我们预想不到的效果，是教师间的人际关系变好了，教师对自我教学专业的成长更加关心了。为了请到“一定量”的教师来听自己的课，教师必须主动与他人交往与交流；当别人很容易请到超过“一定量”的教师听课时，如何让更多教师愿意去听自己的课，便成为教师们必须思考的问题。长久以来，文人相轻的风气将教师们割裂开来，可“邀请听课制”的执行，又将教师们团结起来了。这种团结在“邀请听课制”实施的初期是被动的，但通过一段时间的“被动”之后，通过大家在彼此课堂中的“走动”多了以后，大家课后的讨论与交流多了，大家课余的活动多了，教师间的关系逐渐有了真正的与主动的感情。
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为了吸引教师愿意听自己的课，不仅要搞好人际关系，更重要的是要让自己的课有“听的价值”：要让自己的课堂教学有“出彩”的地方，而且“出彩”之处也还要和别人不一样；即使自己的课堂教学存在问题，也要让别人觉得这些问题有研讨的价值。为了追求自己的课堂教学具有“听的价值”，教师们自主地关心起自己的教学风格起来，关心起自己的专业成长起来。在另一个方面，也是我们事先没有想到的一个方面，为了得到别人的邀请，教师也得不断提高自己的专业能力与专业水平。虽然在“邀请听课制”中并没有提出考核教师被邀请的人数与次数，但看到别人屡屡被邀请而自己总是被冷落时，或者只是自己邀请别人而无人邀请自己时，这种失落的心情是不用考核就可以感知到的。在这种教学背景下，教师们不但要提高自己的教学水平，还要提高自己的教学评论水平，这意味着对课堂教学，教师不但要知其然，还要知其所以然。知其然，可以提高自己的教学水平；知其所以然，可以提高自己的教学评论水平。
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当经历了从“公开课”过渡到“邀请听课制”这个过程之后，在以下两个方面，笔者有着颇多的感受。其一，教学生活与日常生活，他们的主体是同一的。这使得很多在日常生活中有用的知识，在教学生活中也同样适用；甚至可以说，日常生活中的知识可以直接应用到教学生活之中，而教育理论知识还必须通过转化才可以应用到教学实践之中。对日常生活中的感受、经验、传统、习俗的漠视，往往是导致教学生活失败的根本原因。其二，当大家都在敷衍而不是主动执行某项制度时，我们不应该去责怪教师们的“阳奉阴违”，而应该从教师日常生活的角度去分析制度的合理性。有些时候，改变学校的管理制度，往往比改变教师的态度更加有效；从学校管理者的角度来看，往往如此，也理当如此。
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叩问课堂 考试成绩究竟是谁是的命根？
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“分、分、分，学生的命根；考、考、考，教师的法宝”，这是广为传颂的话语，当然也是对教育最有讥讽力的话语。但是，即使这样的话题，也仍然没有揭示教学实践中的真相。对于考试分数，又何止是学生的命根；如果只是学生的命根，我看并没有什么不好，至少我们可以把教育的重心全部置于学生的学习之上。问题在于，考试分数不仅仅是学生的命根，还是教师的命根、学校的命根与家长的命根。正是考试分数主体多元化，考试分数功利化与教育教学眼前化等现象异化了当前的教育教学。
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一
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考试成绩是学生的命根，但由于考试成绩的获得者与学生是同一主体，考试成绩也就成了衡量学生发展水平的指标。因此，考试成绩与学生发展同为教育目的，因此用获得成绩的方法代替学生发展，这正是要求学生在教育教学过程中追求学习成绩的正当性所在。学生的本职工作就是学习，考试成绩成为评价学生学习程度的主要指标，成为学生的命根也就不言而喻了。正如作为行政官员，他对政绩的追求，本来就是他的本职工作，这是无可厚非的。假如他对政绩的追求伤害了他人的利益，或者反而破坏了这个社会的和谐，是因为制度对政绩的界定错了，而不是追求政绩的人错了。所以，学生以考试成绩为命根，这是学生在尽职而已，没有任何过错。如果说因为学生追求考试成绩而阻碍了自我的发展，这是对考试成绩的界定出问题了，与学生对考试成绩的追求无关。
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但是，考试成绩不仅仅是学生的命根，它还是他人的命根。问题在于，一旦学生的考试成绩成了他人的命根时，学生也就成了他人追求考试成绩的工具与手段。所以，把考试成绩作为他人，而非学生的命根，这才是应试教育的病根。笔者曾经参加过两次高考，当第一次高考落第时，心里就一直在考虑一个问题：为什么自己平时成绩那么好，可高考就失败了呢？并继而追问一个问题：那我平时成绩都是为谁考的呢？当自己成为一名教育研究者后，才真正明白其中的道理。对学生来说，平时考试成绩是为高考成绩打基础的，但仅仅是打基础而已，因为它与高考成绩并没有直接的因果关系。但对教师来说，学生的平时考试成绩却是评价教师教学绩效的直接依据，是教师评奖、评优与评职称的砝码，所以高考成绩是学生自己的命根，而平时考试成绩是教师自己的命根。自然而然，在追求平时考试成绩的过程中，学生既是为获得更好高考成绩这个目标的主人，但更是教师追求更好教学绩效的工具。
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二
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当考试成绩成了教师的命根后，考试成绩成了课堂教学的目的，学生成了教师提高考试成绩的手段。手段是服务于目的的，所以教师对教育教学的安排，当然包括对学生如何学习、学习什么的安排，都是服务于考试成绩的。人是不能成为手段的，因为每个人都有着自己的终极追求，不管年龄的大小，不管个体发展程度的高低。当人沦落为手段的时候，就丧失了生命的价值与生命的活力。可事实上，在今天的教师绩效考核中，学生已经成为教师实现绩效的手段。在这种情况下的考试成绩与学生是分离的，考试成绩是一种统计概率上的成绩，是一种对比与比较的指标，是一种脱离学生主体性的指标，所以考试成绩的提升与否，与学生本人的成长性也就脱钩了。在教师的心目中，关注的是班级的平均分、差生率与优生率，而不是单个学生的成长性。自然，当学生有利于统计意义上的成绩时，学生就成为教师感恩的“手段”；当学生不利于提高甚至阻碍统计意义上成绩的攀升时，哪怕学生自我有了很大的进步，学生都会成为教师为之讨厌的“手段”。于是，教师的喜怒哀乐，是建立在统计意义上的与比较意义上的成绩之上，而不是建立在学生生命成长性的实现上，不是建立在每个学生自我的实现之上。目标的错位，自然误导了课堂教学的方向。
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但是，这也不能怪罪于教师，因为追求教学成绩，也就是统计意义上的与比较意义上的成绩，本身就是教师的本职工作。如果我们要责怪教学成绩对教育教学实践的误导，我们要怪的，是这种绩效评估机制，而不是在这套绩效评估机制下努力工作的教师。
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