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大众传播与媒介批评（首届两岸三地媒介批评学术研讨会论文集） [
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大众传播与媒介批评（首届两岸三地媒介批评学术研讨会论文集） 媒介批评的课程与教学
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大众传播与媒介批评（首届两岸三地媒介批评学术研讨会论文集） [
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对“媒介批评”教学上的反思
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黄新生[1]
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近年来，笔者观察到一个学界现象：“媒体识读”或“媒体素养”（media literacy）课程（在台湾）经公、私部门的资助与倡导，成为大学传播教学的显学，似乎与传统的“媒介批评”（media criticism）课程教学内容有若干重叠之处，不无浪费教学资源之嫌。本文的目的是探讨“媒介批评”在教学与研究上如何与“媒体素养”课程做出区别，划清界限，并以野人献曝的心理，提出一项强化“媒介批评”课程的反思的建议，提供方家讨论，寻求可行之道。
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一、“媒体识读”的通识教学
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所谓“媒体识读”相当于“媒体公民教育”，其教学的特色是“从生活出发，不高谈理论，不奢言客观，经由学习者交流各自的独特经验，来提升彼此应对传播媒体的知识和技能”（余阳洲，2005：15）。
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此外，“媒体素养”指的是“跨越媒体类型、强调了解讯息文本内容及产制结构的知识观点”（张宏源，2001：96），使阅听人具备思辨的思考能力，以多元的角度对讯息内容做合理的诠释。
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至于“媒体识读”与“媒体素养”之间的差异，在于前者以“排毒”为取向，从道德上排斥媒体所带来的弊病，诸如暴力、色情、毒品等等讯息，而后者视大众传播媒体引发的问题是教育环境的问题，应该采用公民教育，为成人做进入社会的准备工作（吴翠珍、陈世敏编，2007）。
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因此，“媒体识读”在教学内容上，强调的是如何使（传播与非传播科系）学生成为耳聪目明的阅听人，体认媒体的产制的结构与行为，解读新闻、广告、节目与讯息之道，辨认媒体处理性别、年龄与阶级的再现问题，以及阅听人如何从事实践的议题，争取传播权的自主性（成露茜、罗晓南编，2005）。而“媒体素养”的教学内涵，重视的则是媒体内容的符号特质，媒体再现的各项议题，对媒体企业组织本质的分析，以及媒体的实践能力等等（吴翠珍、陈世敏，2007），两者其实可谓大同而小异。
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由上述的说法可知，“媒体识读”与“媒体素养”的课程在教学上相当重视传播媒介的本质之辨识，批判其运作的商业竞争逻辑，更强调其所呈现的负面文化价值，以及其对阅听人所产生的不良影响。
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诚如雷跃捷在“媒介批评”著作中综述媒介批评有四大取向，包括以评判（evaluation）作为求知的方法，以解释（interpretation）作为求真的方法，以批判（criticize）作为求善的方法，以祛魅（disenchantment）作为求美的方法，是媒介批评的最主要的标准（雷跃捷，2007）。显然，“媒体识读”与“媒体素养”的教学与“媒介批评”课程的评判、解释、批判与祛魅的四大取向不谋而合，可谓有志一同，殊途同归。
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由此，在面对“媒体识读”与“媒体素养”的教学与研究的取向与“媒介批评”课程颇有重叠之处时，我们必须探讨一个严肃的问题：如何避免教学人力与资源的重复使用，而另寻快捷方式，发展“媒介批评”在教学与研究的新方向与丰富深入的内涵？
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二、朝向落实于理论的媒介批评
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“媒介批评”教学宜落实在各学门（科）的理论上，以专业学术作为指引，发展出对大众媒介现象的批评，以别于“媒体识读”与“媒体素养”的通识性质的教学内涵。换句话说，在媒介批评的课程教学中，引进多种学术理论，诸如人文学科、社会学、传播学、人类学与心理学等等，注入活水源头，并采用学术的方法（methods）或途径（approaches），奠定“媒介批评”教学的学术内涵与价值（黄新生，1990）。
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举例来说，爱德华·萨义德（Edward W.Said）在《遮蔽的伊斯兰：西方媒体眼中的穆斯兰世界》一书中，从“东方主义”的兴起与演进背后的知识与权力的关系，探讨若干西方媒介如何虚构一个不存在的或扭曲的穆斯兰世界，误导西方的阅听人对穆斯兰的认知（阎纪宇译，2002）。萨义德立论严谨，对媒介现象的深入解释，可说是基于学术理论的批评，鞭辟入里，令人耳目一新。
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又如，谢静的著作《建构权威，协商规范：美国新闻媒介批评解读》，从叙事理论与专业主义理论的视角解读美国的新闻媒介批评的历史主题、机制与规范，并且为中国的媒介批评探求思路，是颇有新意之作。她在书中指出：“（美国的）媒介批评在提升新闻专业水平、提高媒介声望的同时，其负面评价也将破坏新闻业的形象、损害新闻专业的权威。新闻业为了维护自身的合法性，一方面不得不根据媒介批评的要求，改革实践方式、修补专业理念、改善自身形象，另一方面又必须抵制媒介批评以维护自身权威。在这样的困境中，美国新闻业对媒介批评的反应，更多的成为一种策略性的仪式：媒介批评成为新闻专业建构自身权威的工具。”（谢静，2005：45）这种基于叙事理论的媒介批评的解读，相当令人为之深思。
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所谓叙事论点，自1928年俄罗斯民俗学者卜罗普（Vladimir Propp）以降，历经语言学家、人类学者与传播学者的修补增益，已经成为一套严谨的学术理论知识（黄新生，2008）。例如，威尔莱特（Will Wright）也采用叙事理论针对电影媒介做分析评论。他在《六把枪与社会：对西部片的结构研究》（Six Guns and Society:A Structural Study of the Western）一书中，采用博克（Kenneth Burk）的社会结构、利瓦伊史陀（Claude Levi-Strauss）的部落神话概念、卜罗普的民间故事功能概念，从而发展出一套整合性叙事理论，针对西部电影的结构与象征进行分析，并在美国历史与机构发展的演变脉络下，提出具有真知灼见的解释与评论，令人叹服（Wright,1975）。
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总的来说，“媒介批评”的教学落实在学术的理论与方法，针对大众媒介的文本与表现进行分析探讨，多能提出深入的、发人深省的批评观点，而发展出与“媒体识读”和“媒体素养”有所不同的教学方向。
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三、传播与发展领域的典范转移
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为进一步说明上述的论点，笔者试以“传播与发展”议题为例，配合该领域理论典范的转移，找出“媒介批评”教学与研究上的重心与主题，针对大众媒介的文本与表现进行诠释批评。
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长期以来，在“传播与发展”的学科领域存在着不同的“发展”理论典范（theoretical paradigms）——“典范”在此处指的是一种宽广意义的知识架构（intellectual framework）——典范随着经济/政治/文化的大气候之变化，出现主流的与另类的知识，而有着典范的转移（Pieterse,2001）。此外，“传播与发展”理论具有跨界（border crossing）的性质，也就是随着“发展”理论典范的出现与转移，相关“传播”领域的理论随之转换（transformation），对于传播媒介的功能与议题有着不同的、重大的偏重。
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自二次大战以来，传播学者相当关切国家发展与传播之间的关系，认定传播对发展扮演重要的角色，唯有透彻了解两者的关系，才能够设计有效启动社会变迁的策略。
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所谓发展，其概念源自西方，在二次大战后才应用在发展中国家或“第三世界”。发展一词有着分歧的定义与观点，但是发展总会涉及复杂的互动过程，牵动人们、科技、社会与政治机构之间的争斗，企图表达对未来的价值观及达到目的的途径或方法。简洁地说来，“发展可视为对生活质量有系统地改进，由参与其过程的人们所界定”（Storey,2000：107）。
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而发展理论则是人们对当下时代的问题或状况的响应（reaction），自然有着不同的角度与论点（Pieterse,2001）。自第二次世界大战结束以来，对于发展的思考，至少有三大理论典范的转移，包括：
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