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当代中国人文观察（增订本） [:1704908834]
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一 关于“学术文”
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以“现代中国学术”为讨论对象，类似的选修课，十五年来，我开过好几轮。跟以往有点不一样，这回少了一个“史”字，背后的原因，是希望突出文本细读，而不是宏观论述。相应地，教授的方式，也由演讲式的满堂灌，转化为如切如磋的师生对话。还是谈论“现代中国学术”的演进，但不再一味高谈阔论，而是落实为若干代表性文献的阅读与讨论。这里牵涉两个问题：第一，学术文；第二，讨论课。而所有这些，说夸张点，都是渊源有自。
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请注意，我提供的，不仅仅是历史文献，而是兼有文献价值的“学术文”。关注“学术文”，将“学术文”的研习与追摹，作为中文系的必修课，这是老北大的传统。大学中文系的任务，除了知识传授，还有写作训练。比如，1931年秋，北大国文系新添“新文艺试作”课程，分散文、诗歌、小说、戏剧四组。散文组指导教师：胡适、周作人、俞平伯；诗歌组指导教师：徐志摩、孙大雨；小说组指导教师：冯文炳；戏剧组指导教师：余上沅。负责具体指导的教员，日后多有变化，但这课程是延续下来了。沈从文在西南联大中文系教授“各体文习作”、“创作实习”等课程，由于汪曾祺在《西南联大中文系》、《沈从文先生在西南联大》中的精彩描写而广为人知。换句话说，学院里的文学教育，包括写作课程的开设，现已得到越来越多的关注。但所有这些，都属于“文艺文”。“学术文”呢？中文系的研究生中，日后成为著名作家的，毕竟是少数；从事学术研究的，应该说是主流。那么，这些日后的专家学者，是如何习得“学术文”的写作的，这难道不值得我们认真追究？
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这件事，说实话，以前我也没细想。因为在法兰西学院图书馆发现了一批老北大讲义，才促使我认真考虑这个问题。远隔千山万水的巴黎法兰西学院，居然收藏着几十册早年北大的讲义，而且“养在深闺无人识”，这点让我喜出望外。这些讲义，版式统一，有油印，也有铅印，封面上写着课程名称以及讲授者的姓，正文偶有与封面不太一致的。其中油印讲义共7种12册，铅印讲义则有5种14册，我在2005年第3期的《读书》上，专门做了介绍（参见《在巴黎邂逅“老北大”》）。跟今天论题相关的，是沈（尹默）的《学术文录》和叶浩吾的《学术史》（内文《中国学术史》）。后者是个人著述，前者则依次收录章太炎《文学略》、《韩非子·显学》、《礼记·礼运》、陆机《文赋》、《史通·模拟》、范晔《狱中与诸甥侄书》、章学诚《诗教》、《庄子·天下》、《史记·游侠列传》、《礼记·中庸》、《典论·论文》、《日知录·文人求古之病》、《检论·儒侠》、《国故论衡·论式》、《孔子世家》等。怎么看待章门弟子在民初北大的影响，我在《老北大的故事》以及《中国大学十讲》等著述中，都有所涉及。这里只想指出一点，这些“学术文”的讲习，主要目的不是呈现中国学术演进的线索，而是培养“学术意识”以及“文章趣味”。
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之所以敢如此断言，是因为得到一位藏书家的帮助，我又发现了三种线装铅印的老北大二三十年代的讲义，同样显示这一旨趣。第一种，“国立北京大学文学院”一年级《国文》讲义，主体部分是从先秦到清代的文学作品选，后面附录梁启超《清代学术概论》的导言以及胡适的《〈国学季刊〉发刊宣言》。第二种，国文系一年级《诗选》讲义，后附胡适《〈孔雀东南飞〉的时代考》（出自《白话文学史》第六章）、梁启超《〈古诗十九首〉考证及批评》（包含他人相关论述）、胡适《南北新民族的文学》（出自《白话文学史》第七章）。第三种，国文系四年级选修课讲义《学术文选·学术文习作示例》，包含梁启超《释“四诗”名义》、朱自清《李贺年谱》、（胡适）《校勘学方法论——序陈垣先生的〈元典章校补释例〉》、冯友兰《原儒墨》、王国维《红楼梦评论》等。当年北大国文系的教师们，到底是如何开展教学的，需要很多细节才能复原；但在不同课程的讲义里，附录若干“学术文”，明显有提供样板，以便学生追摹的意味。这点很值得我们注意。
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学术论文到底该怎么写，如何展开思路、结构文章，怎样驾驭材料、推进命题，对于研究者来说，并非自然天成，而是需要长期的学习与训练。不是说有观点、有材料，就一定能写出合格的学术论文。当然，长时间阅读前人相关著述，耳濡目染，某种程度上是可以无师自通的；但若有师长点拨，入门岂不更容易，起码可以少走很多弯路。
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当代中国人文观察（增订本） [:1704908835]
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二 何谓“Seminar”
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摒弃“通史”或“概论”，转而选择若干经典文本，引导学生阅读、思考，这一教学方式，除了老北大的经验外，还得益于程千帆先生的《文论要诠》。
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抗战中，程先生在武汉大学中文系讲“文学发凡”，据说其讲义包括总论、骈文、散文三部分。起初选文太多，一年讲不完；于是，只好重编。讲义没编定，人已经转到了金陵大学；顺理成章的，这教材也就由金陵大学出钱印了出来。1948年，叶圣陶为其易名《文论要诠》，由上海开明书局正式出版。1983年黑龙江人民出版社重印此书，又改成了《文论十笺》。讲的是“文学理论”，但并非搭个空架子，再往里面塞例证；而是选择十篇最有代表性的文论，在笺证中阐释。比如，通过笺证章太炎的《文学总略》来“论文学之界义”，通过笺证章学诚的《诗教上》来“论文学与时代”，通过笺证刘师培的《南北文学不同论》来“论文学与地域”，通过笺证陆机的《文赋》来“论制作与体式”等。
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程先生的这一教学思路，对我很有启发性。1997年秋，我曾专门赴宁，向已赋闲在家的程千帆先生请教。谈话中提到，我准备编“中国现代学术读本”，作为讲授“中国现代学术史”的教材，程先生很高兴，大声叫好，还特地推荐了章太炎的《五朝学》，说这是大文章，好文章，一定要入选。很可惜，岁月蹉跎，“读本”至今没有完成。不过，把程先生教授“文学理论”的这个方式，转为讲授“现代中国学术”，我还是略有推进的，那就是特别强调讨论课的意义。
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这门课，形式上是讨论课，或者叫“Seminar”。这既是老北大的传统，又基本上被遗忘了。为何大发感慨？不妨就从北大办研究所说起。蔡元培校长在北大1918年开学式上发表演说，称“大学为纯粹研究学问之机关”，“学者当有研究学问之兴趣，尤当养成学问家之人格”。至于“本校一年以来，设研究所，增参考书，均为提起研究学问兴趣起见”，更是蔡校长所引以为傲的（《北大一九一八年开学式演说词》）。两年多后，北大公布《研究所简章》，开篇便是：“研究所仿德、美两国大学之Seminar办法，为专攻一种专门知识之所。”北大1918年创建研究所，虽拨了点经费，但难以为继，很快风流云散；因而，蔡校长日后回忆，谨慎地称之为“拟设”。直到1921年11月28日，蔡元培向北京大学评议会提出《北大研究所组织大纲提案》，获得了通过。第二年1月，研究所国学门才正式成立。以蔡元培为委员长的研究所国学门委员会，包括顾孟余、沈兼士、李大钊、马裕藻、朱希祖、胡适、钱玄同、周作人等；另外，还聘请了王国维、陈垣、钢和泰（俄）、伊凤阁（俄）、陈寅恪、柯劭忞等作为研究所的导师。研究方向则集中在考古、歌谣、风俗调查、方言调查、明清档案整理等若干很有发展前途的新学科。此后，北大乃至整个中国的研究生教育，逐渐走上了正轨。
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可是，由于连续不断的内战外战，加上解放后没完没了的政治运动等缘故，中国建立完整的学位制度，独立培养学士、硕士、博士，如此宏图大业，迟至1983年才真正得到落实。此前，各著名大学多办有研究所，也培养了很多优秀人才，但始终没有正式授予硕士或博士学位。建立完整的学位制度，既体现了中国的教育及学术实力，也是为了跟国际学界接轨。最近几年，随着高校大量扩招，研究生教育也急速膨胀，单2005年全国就招收了各类研究生37万人。现在的中国，高等教育规模世界第一，连博士生总数也都“天下无敌”。教授们因而变得手忙脚乱，研究生课程也大都由讨论班改成了演讲课。
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这就回到了老北大对于研究生教育的设计。什么叫“德、美两国大学之Seminar”？简单地说，就是讨论课，师生在一起坐而论道；而不是演讲课，任凭教授一个人唱独角戏。演讲课上，教授妙语连珠，挥汗如雨，博得满堂掌声；学生不必怎么动脑筋，只是一个旁观者，闭着眼睛也能过关。讨论课则不一样，学生是课堂的主体，必须在教授的指挥、引导下，围绕相关论题，阅读文献，搜集资料，参与辩难，并最终完成研究报告。一个关注知识的传播，一个注重研究能力的培养，后者无疑更适应于研究生教学。可在很多大学里，教务部门担心老师们偷懒，要求教师一定要站在讲台上，对着几十乃至上百名博士生硕士生，哇啦哇啦地讲满两个小时。似乎只有这样，才是认真负责。如此规章制度，把博士生当中学生教，把大学教授当公司职员管，效果很不好。
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在北大，由于实行比较彻底的学分制，学生可以自由选课，加上好多慕名而来的其他大学的教师及研究生，著名教授为研究生开设的专题课，往往变成了系列演讲。对此，我深感不安。我在好些国外大学讲过课，没像在北大这么风光的。教授是风光了，讲到得意处，掌声雷动。可我知道，这对学生的培养很不利。想改变这个状态，很难。不说别的，教室就设计成这个样子，椅子是固定的，你只能站在凸起的讲台上演讲，无法坐下来跟学生一起讨论。我不止一次说过，北大要想成为一流大学，先从一件小事做起，那就是彻底改变后勤部门决定教学方式的陈规。呼吁了好些年，最近才得到校方的允诺，在新建的教学楼里，预留众多可以上Seminar的小教室。
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这种以学生为主体的课程设计，对听讲者来说，压力大大增加。以我的观察，现在中国的研究生培养，普遍要求很不严格。单以阅读量来衡量，比在美国念书要轻松得多。我们也开参考书目，但没他们多，而且不抽查，看不看都无所谓。在国外大学上Seminar，不可能只带耳朵，或者睡眼惺忪。你必须课前阅读指定书目，上课时积极参与讨论，学会倾听与争辩，并借此养成发现问题、解决问题的能力。这些技能，你要是只听大牌教授演讲，是学不到的。我不太相信“快乐教育”之类的说法——幼儿园可以，大学不行。并非“不打不成器”，而是承认教育本身带有某种强制性，哪些课必修，哪些知识非掌握不可，绕不过去的时候，你就必须直面“惨淡的人生”以及这些一时看来“枯燥乏味”的课程。提倡给学生“自主性”，是指选择课程的权利，而不是随意缺课，或在同学发言时沉入梦乡。
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最近十几年，类似的讨论课，我试验过好多次，效果都很好——尽管因转移教室，不太符合学校的要求。考虑到北大的特殊情况，我只好妥协，一学期演讲式的大课，一学期讨论班的小课。看今天这个样子，原先设想的讨论课，十有八九又要泡汤了。
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当代中国人文观察（增订本） [:1704908836]
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三 作为训练的“学术史”
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从1991年发表《学术史研究随想》，并在北大中文系尝试开设学术史方面的课程，十几年来，我始终强调：这一课程的设置，主要目的不是训练学术史研究方面的专家，而是培养学生们的眼光与趣味。换句话说，是一种自我训练。
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2000年春，在“中国文学研究百年”专题课的“开场白”中，我特别谈到借助学术史研究，培养一种境界与情怀。这需要潜移默化，而不可能现炒现卖。之所以再三强调学术史研究不仅是一个课题，而且更是一种极好的情感、心志以及学养的自我训练，原因就在这里。那次开场白，后来整理成《反思“文学史”》，发表在2000年3月22日的《中华读书报》上。文章中，专门谈及修习学术史课程可能产生的副作用，那就是造就一种居高临下的姿态，随意指点江山，如入无人之境。把读书做学问看得太容易，把前辈和同行设想得太愚蠢，这种心态很可怕。所以，我不主张专门从事学术史研究，而是希望诸位术业有专攻，而后才将学术史作为研究课题或自我训练的途径。
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今年夏天，在北大英杰交流中心召开的“‘当代学术史’学科建设研讨会”上，我做了专题发言，再次谈及这个问题，提醒大家注意学术史研究的“副作用”：“我不止一次说过，与其把学术史研究作为一个课题，还不如将其作为一种自我训练。在我看来，没有受过相关专业训练的学生，不适合谈论学科史。还没入门，只是记得许多学术史上的掌故，或者几条僵硬的治学经验，就开始指点江山，激扬文字——谁是一流，谁是二流，谁谁谁不入流——那样不好。你不是这一行的专家，没有受过很好的专业训练，凭什么如此下判断？学多了此类激动人心但不着边际的‘空论’，很危险。”（参见《“当代学术”能否成“史”》，《云梦学刊》2005年第4期）
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今天，我还是要“老调重谈”；不过，这回不再说理，而是转述一个有趣的学界掌故。据刘国钧先生称，章太炎曾讲过，晚清著名学者谭献有个儿子，才十来岁，并没读过多少书，可开口就谈《汉书·艺文志》九流十家，非常空疏，极不可取（参见程章灿等《老学者的心声——程千帆先生访谈录》，《程千帆沈祖棻学记》《初期白话诗稿》，贵州人民出版社，1997）。评各路英雄好汉，要有自己的学问根基，那样，才可能体会深切，抑扬得当。不然的话，只顾自己说得痛快，缺乏陈寅恪所说的“了解之同情”，对学术推进没有任何意义。北京人骂人，冷冷地，但很损：“你以为你是谁。”就这个意思。
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从这学期起，我受中文系委托，每年为全系博士生讲一个学分的必修课“学术规范与研究方法”。生怕讲成另一门政治课，于是，摒弃高高在上的教训，改为平等的对话与交流，而且，希望兼及高远的境界与具体的学识。在座诸位，若是博士生一二年级，可以将这两门课结合起来，互相参照。
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四 什么是“中国现代学术”