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42 通识学院的理论
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在关于大学教育的讨论中，有一个声音极少被听到，而且往往被忽视。那就是来自教师与学者的声音，大学教师队伍的声音。在此，我意在思量教师的理想，思考在教学过程中呈现在教师面前的种种问题。之所以这样做，并不是因为在我看来当下教师比其他处理同样问题的人更加智慧贤明，而是笃定且信任教师这个角色在我们的教育体制的地位和作用。这种作用表现为教师作为其时代的思想领导者，能够成为学生和整个社区的表率。如果他无法承担此领导作用，那么他就愧对这个称谓。如果他的领导地位被剥夺，被赋予他人，那么整个教育体制的基础也将会为之动摇。在教学中拾人牙慧、亦步亦趋的教师培养不出效仿力强的学生，更谈不上教育真正依赖的树立信心、鼓舞忠诚、激励崇奉。如果有人能够比当今的教师在这些方面做得更加出色，那么我们必须把他们请进大学校园中来。而且，如果教师所做的工作得到社会的价值认同，我们所有人应视其为老师，听从他的言辞，因为他所言之事正是被交托之职。
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关于教师的教育信条，首先我将尝试对他的信仰做简短说明；其次，针对有关大学之作用的其他观点，为他的信仰进行辩护；第三，对教师信仰的意义和重要性进行阐释；第四，批评在当今教师队伍中普遍存在的对信仰意义重要性的误解；最后，如果教师的信仰被充分理解并被应用于我们的教育过程之中，则必须对随之而来的一些政策变化提出建议。
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一
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首先，在我们的教师心目中，什么才是大学教育的目标呢？无论他们何时何地表达自己的观点和信念，其核心论点必然是，如果一所学院要实现通识教育，就必须根本上是知识思想型的。教师们告诉我们，大学是这样一个地方：在这里，一个孩子会将其他一切杂事抛诸脑后，专注于学业。大学是这样一段时光：在这段时光里，一个年轻人会开始关注人民的思想，会领悟感知现在是什么，曾经是什么，将来会是什么。不论无忧无虑的大学生有何想法，不管怀着殷切期望的父母、雄心勃勃的赞助者、正在寻找员工的雇主乃至教会或国家或商界领袖持何种观点——总之，无论局外人的信念、愿望和要求是什么——大学教师比任何人都
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清楚他的职责所在，声明他的使命就是引领他的学生走进思想生活。大学从根本上不是一个关于身体的地方，也不是一个关于情感的地方，甚至也不是一个关于意志的地方；它是一个旨在形成思想、充实头脑的地方。
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二
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我们的教师发现有两股势力一贯站在对大学的思想性阐释的对立面，对其形成干扰。一股来自大学校园之外，表现为繁杂的商业和社会体系的实际需求；另一股来自大学校园之内，是其支持者的细微琐碎、感情用事且毫无理性的误解。我们的大学教师就如同参孙降世与非利士人进行终生争战一般，已经习惯于与这两股势力周旋。一旦他们拥有坚定的意念，对手的施展空间便微乎其微。
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与校园之外的现实需求针锋相对时，问题的阐释便清晰明确。大学教师深知这个世界需要训练有素的工人，技术娴熟的技工，头脑聪明的买卖人，富有效率的主管，资源丰富的制造商，能力出众的律师、政客、医生和教师。但同样无可厚非的是，为专注于自身的工作，通识学院必须将这些行业的专门技术训练任务交由其他学校，以其他方式进行。总而言之，通识学院从不自诩有能力开设让大学学龄的年轻人快速获益的所有课程；也不宣称他们所有的教育都是有价值的。通识学院致力于通识性的知识教育，无论其内涵是什么，这是它必须效忠的使命。一个大学教师代表可以非常笃定地说，他们所从事的教育是知识思想型的，这与重视实践性的技术学校或职业学校截然不同。在技术学校中，学生学习如何操作某种机械，从而为人类的福祉做出贡献。他接受各种训练，比如学习针绣、纺织、农耕、建筑；大多数情况下，他接受的是实践操作而非理论训练。到毕业时，他所拥有的不是丰富的思想观点、大量的科学原理，而是一些实践技能、一套经验法则。作为手艺人，他的主要职责不是通文明意而是躬行实践，在做实际需要的工作的过程中，他要做的是遵循指导规则，这些规则已经由前人熟思总结，现在由他来付诸实践。技术学校旨在提供训练，这种训练不是我们所谓的知识思想性的，而是实践性的。
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同样，职业学校的工作与通识学院的工作也迥然相异。在工程学、医学或法学的教学中，我们关注的不是或可能不会去关注纯粹的技术领域，而是步入思想观点与理论原理的疆域。但对这些思想观点的择取与关联则受现实旨趣所支配，这一旨趣与学者的思想性视角相割裂。假如一名大学生从他的化学、生物学和心理学课程中仅仅获得能直接快速地运用于医学领域实践的知识内容，大学教师一定会感到他们未能成功给予这名学生大学所应有的那种教育，因为，他们的目的不在于提供这个意义上的应用型知识。他们不愿将科学切割成段，任由学生们去选取那些可能对他们的技术或职业有用的碎片。在某种意义上，大学教师感到他与科学家和学者有一种亲近感，这种亲近感阻止他将他的教育屈从于直接的现实利益。无论如何，他努力秉持知识思想性的观点，尽量让学生紧跟自己的脚步。至于技术和职业训练，我们的大学教师会说，这样的训练应在其他学校习得，而不是在一所弘扬博雅文化的大学获得。
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在与大学内部势力纠缠的过程中，我们的教师们发现自己同样陷于与外部敌人的斗争之中。在他们看来，大学的赞助者、在校生、毕业生、董事会成员，甚至连他们的同事似乎都在以千姿百态的方式曲解着大学的使命，将它的知识思想性理想降到最低层次甚至予以歪曲。大学是一个结交朋友的绝佳之地；让人享受与人相处时的美好体验；拥有作为“体育俱乐部”的特殊优势；对于第一次离家的孩子来说，它是一个相对安全之地；总的来说，它会改善一个学生的行为举止；让崇高的理想和高尚的情操与人为伴，宣传社会服务的信条，赞扬公民的美德和职责。所有这些观点对一个教师来说似乎都是在隐藏或掩盖一个事实，即大学从根本上讲是一个思想的圣地，一段思考的时光，一次认知的机会。这些观点蕴藏着崇高的目的和动机，但与此相称，可能也愈发危险，因为它们在试图以更强有力的方式替代或抹除其赖以存在的基本原则。当这些错误观念得以清除时，就没有人能怀疑大学教师打的是一场正义之仗。确实，一个孩子应该进行整整四年的体育运动，或自己去参加比赛，或观看同伴的赛事；他的行为举止的确需要规范得体；结交益友乃意义非凡之事；理解力与协作的能力同样很有价值；身心得以不断成长，为社会福利做出更多贡献，更加愿意承担公民应尽的义务，善于抓住应有的机会，这些当然都是益事。如果其中任何一项从大学课程的教育成果中缺失，我们很可能抱怨收获不丰。然而，正是在诸如此类的重压之下，在被大学校园内外的社会力量的推拉撕扯之中，学生的思想常常偏离其主要关注点，这难道不是事实吗？难道我们的社会实际利益没有使我们的学生们从理应主宰他们的想象力和激情的思想成果中分心吗？我认为人们或许可以将此理解为今日之大学教师在深思熟虑后做出的判断，即大学的作用一直在被误解，认为其受制于现实需求，而这种需求虽然意图良好，却对思想教育的效率和成功产生毁灭性的作用。
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三
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然而，既然大学教师的论点已经得以阐明并通过与其反对观点的辩驳得到重申，现在是时候提出以下疑问了：它的内涵是什么？如何证明其合理性？一群学者以何种能力邀请这些学生共度四年时光？由于坚持自己理想中的思想性教育，他们是否能让学生接受一种明确的非实践性教育呢？如果是这样，他们将如何使自己的邀请有理有据，进而可以劝服年轻人放弃其他兴趣和对自己与同伴都很宝贵的伙伴情谊，转而投奔他们呢？简言之，教师的内在动力是什么？即对他来说，在思想旨趣和思想活动中有何内在因素可以保证其在大学期间对年轻人的训练和教育中起到主导作用？
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关于这个问题，并没有一个令人满意的答案可以激励我们全身心地将信念倾注于思想性教育理念之中；也没有一个令人满意的理由可以要求我们对知识智慧满怀信心，享受精神生活，或可以要求我们热爱知识，出于激情去追寻知识。我们当中的大多数人已经怀着热切的心情去接受思想性理想，但正是这份热忱和执着不允许我们盲目地接受它们。我经常为坚持思想理念这一要求的内在矛盾感到迷惑及受挫。这似乎意味着——而且通常也被理解为——我们须虚怀若愚、天真无邪地去攀缘智慧之树，摘取智慧之果，须质疑除思想用途之外的任何事物。正如布拉德雷先生所说，“相信智慧”这个格言是如此真实以至于它常常走向虚假的边缘。正是我们对其真实性的笃信驱使我们彻头彻尾地审视它、检验它。
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那么我们如何才能证实大学教师的信念呢？我们能给出什么理由来解释为何要弘扬思想训练和活动？关于这个问题，可能有两个答案：第一，知识和思想本身是有益的；第二，它们帮助我们获取生活中其他有价值之物，而没有知识和思想是万万做不到的。这两个答案可能由（而且已经由）大学教师们给出，其中蕴含了一切能够对通识学院的工作所做出的解释和辩护。
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第一个答案现在受到的认可程度远不及它本应得到的。当一个阅历丰富的人被告知一个孩子要受到思想训练仅仅是因为思想本身的乐趣和满足感，只是为了他在有生之年能够持续地思考时，话音未落，就已经听到这个饱经世故之人嘲笑奚落学院派人士是在做异想天开的美梦。但如果思想本身并非益事，如果纯粹的思想活动毫无价值的话，这位阅历丰富者会告诉我们什么有益，什么有价值吗？我们当中有人乐于在鸡毛蒜皮、庸俗粗鄙之人的消遣中寻求满足感，无暇顾及思想带来的乐趣。有人被紧紧地圈定在微不足道的乐趣中，他们从未梦想过阅读、交谈、研究、思考所能带来的快乐。关于这些，人们只能说这是一种品位的差异，他们的品位似乎比较无聊乏味。当然通识学院的一个作用便是把孩子们从这种乏味中解救出来，激励他们追求思考的乐趣，使他们对由欣赏和理解事物所得来的快乐变得敏感，向他们展示心灵游戏是多么美好迷人，多么有益于身心健康。当游戏的因素仍然占上风时，让孩子们知道面对问题和解决问题的游戏规则很有意义。除一些友谊和怜悯的情感经历外，我怀疑是否存在如思想活动那般永远令人满足、美好绝妙的人类旨趣。给予我们的孩子们感知思想性事物的那种激情和快乐，赋予他们欣赏值得去经历的那种生活的能力，让他们成为思想文化人——那无疑是任何一所通识学院的工作的一部分。
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另一方面，如此定义之下的文化创造决不能等同于大学的所有成就。唤起发问的灵感、实验的动机、研究的潜质、思考的冲动，激发对思想的本能的渴望至关重要。但没有一所通识学院会止步于此。像所有其他本能的反应一样，这种思想的冲动必须接受质问，必须被理智化。这一点值得我们去思考，但是我们要思考的对象是什么呢？较之其他，有没有更有价值的研究思路和思考途径呢？如果有，它们的价值如何才能得到验证？再者，如果思考的冲动与其他欲求和渴望发生冲突时，这种对立该如何解决？有人曾暗示我们的思想文化人可能就像古罗马帝国的皇帝尼禄，当整个世界为熊熊大火所包围时，他不仅熟视无睹，还为眼前的景象舞文弄墨。这里不是说舞文弄墨是件坏事，是毫无意义的消遣，而是说这样做显得不合时宜，此人与其所处环境完全脱节，其所作所为有违常理，不符合现实。总之，人们知道思想就如同其他人类体验一样，不能以自身来衡量其价值。它必须被置于与其他内容和整个人类体验的关系之中来加以考量。思想本身是益事——但是它以何物为代价？又带来何种其他价值？把它置于各种个人和社会体验之中，以它的内涵来作为衡量的标准，以它的关系网来对其定位，这样，你就会知道它的价值，这种价值不囿于自身，这是一种当人类的欲望得以理性化，人类的生活以其整体被感知，而且可以被生活在其中的人所知晓时方能显现出的更深层次的价值。
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由此，我们找到了教师关于证实大学工作合理性的要求的第二个答案。他告诉我们，知识是有益的，不仅在于它自身，而且在于它对我们的人生经历中的其他价值的丰富和提升。知识值得以最深层且最完全意义上的话语来诠释。这是基于对人类活动的两组分类——即本能类型和思想类型——做出的论断。到目前为止，我们在进行大部分人类活动时，对于我们将要做什么，怎么做并没有清晰明确的概念。大多数情况下，我们对所处环境做出反应是出于情感、认知、习俗和传统的即时反应。但是随着思想缓慢而艰难的发展，一个接一个的行为从情感型转变成了概念型；人们开始在越来越宽阔的领域中对自己的行为模式有了认知，随着他们对事物的了解越来越深入，也愈发明确自身以及自身的需求。我们所有教育过程的基本原则是：总体上，当行为活动从感性的情感范畴过渡到理性的理解范畴时，它们会更加成功。我们的教育理念是：从长远来看，如果人们知道自己要做什么，怎么去做，他们所处的环境如何，那么他们对那个环境做出的反应会比在类似环境中情感型的反应更加有致，从而能够更好地做出调整。
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显而易见，这一原则的合理性有其局限性。如果人们先去调查，再去思考，继而才做出决定，那么这个行动一定会被延迟，我们就不得不接受等待所带来的惩罚。如果人们努力去了解和掌握他们所处的环境，那么我们必须做好足够的心理准备，看着他们在思想上犯错误，由于不确定性因素而畏缩不前，糊里糊涂地掉进陷阱，陷入幻想和错误思想的深渊，到头来耗费大量时间，而所得的价值还远远低于他们所试图取代的本能反应之下的所得。思想滞后、谬误和不确定性会让我们付出沉重代价，但是大学教师坚信，这个代价比起所得的算不了什么。你可能会向他指明，在理解式批评面前，陈规陋习毫无优势可言，相反，只会带来损失。你可能会提醒他，被取代的旧式思想和行动将会带来痛苦与折磨，你可能会因为过去所犯的过错谴责他；但是尽管如此，他和你一样深知在人们个体生活和整个人类生活中，人们最大的缺失就是缺乏理解，他们最大的希望就是了解自己和自己生活的这个世界。
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在这个总的教育原则的范围内，通识学院的地位便可轻易地得以确定了。在技术学校，学生们为一份特定的工作做准备，大部分停留在感性活动的层面，做别人可以理解的工作。在职业学校，学生们倒是处在思想和原则的领域之内，但他们仍然局限于某一特定的人类旨趣，他们的认知活动也仅基于此。但是大学之所以相对于这两类学校被称为“通识学院”，是因为它的教育不是由特定的兴趣所主宰，它不局限于任何单个的人类使命，不是孤立地理解人类的种种努力，而是将人类活动当作整体，将这种理解置于彼此的联系之中，置于与总体经验即我们所谓的人们的生活的关联之下。就如同我们认为随着人们对造船原理的掌握，船只的建造已经愈加成功；就如同随着我们对人体结构及其内在环境和外在影响的逐渐了解，医学实践也已经变得更加卓有成效；因此，通识学院的教师相信，鉴于人们开始逐渐理解生活，努力在继续人生的过程中逐渐懂得生活，人类的生活——作为一种整体事业，亦作为展现在我们每个人面前的个体生活——也会更加成功。让孩子们拥有一种对人类经历的思想性理解——在我看来这是教师眼中的通识学院的主要职能。
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请大家关注这样一个事实，教师的第二个答案开诚布公地明确了大学的目标是实践性的。追求知识主要是为了对人类生活的其他方面做出贡献。但是另一方面，又明确宣称在方法论上，大学是完全地毫无保留地思想性的。如果我们能够发现这两种要求并不冲突，相反它们相辅相成，处于一种方式与目的、工具与成就、方法与结果的和谐关系中，我们可能就可以避免很多不必要的冲突，将我们的教育方针统一在同一目标和活动之中。为了这样做，我们必须表明大学是思想性的，这个思想性并不与实践旨趣和目标相悖，只是反对不实际的不理智的工作方法。问题不在于是实践性的还是思想性的目标，而在于目标是眼前的还是长远的，程序方法是仓促而定的还是权衡思量过的，结果是要求立竿见影的还是愿意通过等待得到最好的。通往成功的思想性道路比其他的道路更加漫长，更加迂回曲折，比起走捷径想获得快速回报的人，意志坚定、敢于攀登的人一定会取得更高的成就。如果事实并非如此，那么通识学院在我们的生活中就不会占有一席之地。鉴于事实确实如此，大学就有权利将我们最出色的年轻人聚集起来，帮助他们做好准备，迎接未来的生活。
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四
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但是既然我们已试图说明了大学的思想使命，就有理由发问：“我们今天的教师和学者们是否始终忠于这一使命？他们的所言所行是否印证着我们所提到的原则？”在我看来，他们似乎常常在两点上不得要领，始终与合理的教学理念相悖。
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首先，对于这项思想性工作的实际价值，我们的教师和学者们似乎常常故意合起伙来蒙蔽大众的思想。他们并不愿意过多谈及其成果和利益。他们所期望的是高举“思想”的大旗，颂扬“思想”的福音，并要求大众与学生一样忠于信仰。总体来看，当有声音质疑这项工作的结果时，除了那些坚持拥护他们武断言论的人，他们几乎不能给其他人满意的答复。在我看来，这种态度在很大程度上导致了美国人几乎无法理解大学在思想层面的任务；我们的大众和赞助人士能够理解比赛和体育锻炼的意义；也能够感受到社会上的互谅互让对于民主大学之重要性；他们能够领会研究对于学生未来职业的价值，因而提前或免去在职业学校的学习；他们甚至认为，如果一个孩子四年中坚持思考，他的思维会更敏锐，更系统，更精确，所以也会比之前更有用处。但是就课程的内容而言，就知识的意义而言，除了对于职业本身有意义外，学生学习希腊语或经济学、哲学或文学、历史或生物学的知识后还会获得什么？在我们进行说明之前，这一问题的答案对诸位或许不甚明了。如果老师们说（他们有时候确实说）大学学习的知识对于大学生的品性与生活的作用是随机的，与知识真正的目的和功能并无真正的联系，那么，在我看来我们的教育方针是完全脱节的。如果教导与生活没有了内在联系，那么除了眼下看来教育本身是令人愉悦的外，就没有理由进行教导了，这样我们就没有教育方针一说了。为了防止这种踟蹰和信仰的缺失，我们大学中的人应该明确我们的信条——知识的意义在于它所带来的成果。为了避免误会，我们应该直白地告诉人民：“把你们的孩子交给我们吧，再给我们所需要的资金，我们将会训练孩子们的思维，并告诉他们有了我们的训练，他们以及他们周围的人都会拥有更加成功的人生。给我们机会，我们能教会你们的孩子什么是人生，因为我们深信有识之士比无知之人拥有更精彩的人生。
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另一种偏离这种信念的观点在研究者中十分常见，因此也可以称作“学者谬误”。这种谬误认为所有的知识作为整体是美好的，因此，构成整体的部分知识同样都是美好的。不少学者和教师在回答孩子应该学什么科目以更好地洞悉人生这一问题时都会说：“学什么知识没有关系，梵文或细菌学、数学或历史都一样，只要进入人类正在解决知识问题的领域，只要学会自己去解决这些问题，教育的目的就已经达到了，因为他已经参与进思想活动中。”这种贯穿诸多课程选择体系的观点在我看来与任何合理的教育理论都毫无契合之处。这代表着一个学者作为教师和思想家的最低水平。目前，这种观点盛行于一群大学教师之中，我似乎应该指出这群人不适合参与大学课程的决策与管理。这意味着他们的教育实践中没有指导原则，学研部署中没有选择标准，也没有真正抓住知识与生活之间的联系。这种观点的共鸣来自一个群体，这群人在自己从事的专业研究领域内迷失，彼此之间又尚未形成有机联系，更无法协作完成共同任务。
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