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第二语言习得通论 3.2 认知风格
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3.2.1 什么是认知风格
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“认知风格”（cognitive styles）是一个心理学术语，又译“认知类型”、“认知模式”或“认知方式”，指个体在知觉、记忆、思维和问题解决等信息加工过程中所经常采用的习惯化的方式，亦即个体理解、储存和利用信息的独特方式。
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认知风格不直接体现一个人的能力，而且独立于人的个性。它能较好地预测人们的兴趣、学科偏好及学习成绩，并与人的行为密切相关，因此引起了众多心理学家的兴趣。智力和个性是心理学所研究的人类行为的两大传统的独立研究领域，但心理学家看到了将两者结合起来研究的必要性。那么，认知风格就恰恰提供了一种可以满足这种需求的中间变量，它在智力与个性之间构建了一座桥梁或者是一条纽带。
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认知风格研究将个性与智力统一起来，同时也对风格与能力进行了必要的区分，因此无论在心理学领域还是在教育实践中都具有重要的理论价值和实践意义。
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不同的学习者个体会有不同的认知风格，而他们特有的认知风格会影响到他们学习的过程和效果。每个人的认知风格往往是固定的，但可以通过培训，帮助学习者发展其风格偏好。因此，认知风格的研究有利于更好地把握人与人之间的个体差异，有利于教育工作者更深入地认识学生的个性特点，以便为更好地因材施教提供客观依据。
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3.2.2 认知风格研究的发展
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作为心理学研究的一个对象，认知风格较早受到关注。1937年，美国个性心理学家戈登·奥尔波特（Gordon Allport）在其专著《个性：一种心理学的解释》（Allport，1937）中首先使用了“认知风格”这一术语，认为它是个人典型的或习惯性的解决问题、思考、知觉、记忆等的模式。
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不过，真正意义上的认知风格研究始于20世纪40年代，至今已走过了大起大落的70年的历程。大致可以分为3个时期。
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1.兴盛期
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20世纪40年代初，美国心理学家赫尔曼·威特金（Herman Witkin）提出了“场认知风格”（Field cognitive styles）理论，开创了认知风格的现代研究，成为认知风格研究的先驱者，被称为“认知风格之父”。
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1948年，阿希和威特金（Asch&Witkin，1948；Witkin&Asch，1948）先后运用“框棒测验”（the Rod and Frame Test，RFT）、“身体调节测验”（the Body Adjustment Test，BAT）、“转屋测验”（the Rotating Room Test，RRT）等工具，研究了个体在空间定向中维持垂直状态的知觉过程，发现了个体在认知风格上存在的差异。此后，威特金（Witkin，1950）又采用纸笔测验工具，即“镶嵌图形测验”（the Embedded Figure Test，EFT，又译“隐蔽图形测试”）验证了这一发现。
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威特金（Witkin）等人发现，上述各实验中存在着一种非常明显的内部一致性，即被试能够在棒框测验中将棒调到垂直状态，也容易在身体调节测验、转屋测验中对身体进行垂直定位，在镶嵌图形测验中找到简单图形所需要的时间也较短；反之，在棒框测验中不能准确地将棒调到垂直状态的被试，在身体调节测验、转屋测验中对身体进行垂直定位时误差也较大，在镶嵌图形测验中离析出简单图形时所需时间也较长。这种差异主要表现在人对“视场”（visual field）即外部环境的不同依赖程度上。对“场”（field）的不同依赖程度，就构成了“场独立/依赖”（Fielddependence/ independence，FD/ I）认知风格的连续统。这个连续统以极端的场独立性（Field independence，FI）和它的对立面——极端的场依赖性（Field dependence，FD，又译“场依存”、“场依靠”）为两个端点，每个人的认知风格就在这个连续统中占据某一个位置。由此，可以根据个体的场独立性倾向的强弱，把他们区分为场独立型者和场依赖型者两类。
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威特金（Witkin）的“场认知风格”理论提出以后，从20世纪50年代开始，对认知风格的研究逐渐盛行起来，到70年代初达到顶峰，其间出现了很多关于认知风格的理论和模型，主要有卡根等人（Kagen et al，1964）提出的“概念化速度”（conceptual tempo）理论及其“深思/冲动”（Reflection / Impulsivity，RI）模型、达斯等人（Das et al，1975）提出的“同时的/继时的”（Simultaneous / Successive，SS）模型，等等。
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对此，梅西克（Messick，1984）曾区分出19种认知风格维度。而莱丁和齐马（Riding&Cheema，1991）的文献回顾则归纳出30多种，其中除了上述几种以外，还有“跳跃/渐进”（Holist-Serialist，又译“整体/序列”）、“辐合/发散”（ConvergingDiverging）、“言语/形象”（Verbal-Imagery）、“尖锐/齐平”（Sharpening-Levelling，又译“复杂/简约”）、“整体/分析”（Wholist-Analytic），等等，其中绝大部分出现在20世纪70年代以前，呈现出“百花齐放，百家争鸣”之态。
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2.低潮期
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20世纪70年代中期以后，认知风格研究趋向衰落。这主要是因为这一研究领域呈现出巨大的多样性，众多研究者们缺乏互相交流，各说各话。他们往往是在自己的语境中工作，观察的是各自认为有代表性的认知风格模型，开发出各自的测评工具，并对被研究的认知风格贴上各自的标签，却较少参照其他研究者的工作。人们责难认知风格模型的大量增殖，而作为认知风格理论发展中的一个部分的各种测量工具，却缺乏心理测验的严密性和可信性。
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正如莱丁和齐马（Riding&Cheema，1991）所总结的：“很多研究者在学习/认知风格研究方面从事工作，没有注意到其他风格类型的存在”，而那些五花八门的标签，往往是相同维度的不同名称而已。
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同时，由于这一时期心理学的研究领域大大拓宽，人们的研究兴趣转移到新开拓的领域，也导致认知风格研究领域乏人问津，少量的研究也被湮没而无闻。
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3.复兴期
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20世纪80年代中期以来，认知风格研究再一次引起人们的重视，并且在教育领域的应用研究中变得越来越重要。
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这一时期的研究特点是出现了认知风格理论的综合，也就是将此前的理论模型和相关概念加以合并，形成综合性的模型。这方面主要有卡里（Curry，1983）的“三层洋葱模型”（Three-layer Onion Model）、斯滕伯格（Sternberg，1988）的“心理自我管理理论”（the theory of Mental Self-government）、莱丁和齐马（Riding&Cheema，1991）的“两种风格维度模型”（Model of Two Style Dimensions，又译“二维认知风格模型”）等。
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同时，人们也展开了针对不同风格组成关系的实验研究。
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3.2.3 认知风格研究的主要理论
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3.2.3.1场认知风格理论
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