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关于协和的宽进严出、培养人数少，也一直存在着不同的意见。
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从1914年着手准备，到1917年开始招收医预科学生，协和坚持“优中选优”，选出真正立志从医的学生。校园里的老师比学生多，是一个稀松平常的现象。协和的老师们已经习惯去带领这支以一当千的精锐之师。从1924年第一班毕业到1943年，协和共毕业了310余人，平均下来每年16人。
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最初当洛克菲勒基金会计划在远东建立一所协和这样的医学院时，设想是：小规模、高水平。在1914年考察团的报告《中国的医学》中，反复权衡了“求质还是求量”的问题。协和医学院在规划时，按每班25人、最多50人设计，医院设计的床位是250张。按照这样的数字，规划了协和医学院、医院的建筑和设备。但在协和办学过程中，不断有人提出：中国人口多，医学人才严重缺乏，以协和的人力财力，应招收更多学生，尽早为中国培养更多的医学人才。
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1924年协和医学院的第一届毕业生：梁宝平、刘绍光、侯祥川（自左起）。经过10年的艰辛努力，换来的只有3位协和毕业生，这并未让洛克菲勒基金会感到回报无着，他们仍旧坚持一流的精品办学。
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在1932年，协和的生物化学教授吴宪估算，中国需80年才能达到每1 000人有一名医生。当时的卫生署副署长沈克非也算过，中国需100年才能培养足够的医生。在1946年洛克菲勒基金会的报告中，也提到中国最少需一个世纪才能达每2 000人有一名医生。
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要求协和扩招的压力一直存在。曾在协和教生理学的林可胜，对每班只招收25名学生的限额也有意见。他建议根据协和的条件和设备，每班应接收40名学生，甚至可增加到50名。在20世纪30年代，国际联盟的医学顾问也提出过这个问题。1939年，协和医学院董事会曾同意每年招生增加到40人。在1948年考虑重建协和时，亦决定每年招生至多不超过40人。今天的协和，则未能免受“大学的膨胀”的影响，不得不为争取更多经费而多次增加每年的招生名额。
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毕业于华西医科大学的曹钟梁教授，曾于1935年至1937年在北京协和医院进修，后来任华西大学医学院院长，他如此评价协和的育人模式：
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我曾到北美洲进修内科、传染病学两年。在国内曾听说协和主要是根据约翰·霍普金斯大学医学院的模式加以改进组成的，因此，我专门申请到约翰·霍普金斯的内科参观学习三个月，着重了解它的设备条件与教学方法。对比之下，我认识到：小而精的特殊条件下，协和所采用的教学方法与取得的教学效果，不仅不亚于约翰·霍普金斯，而且在某些医学理论、实践操作和学生综合素质方面，可能是高于它的。
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协和医事（协和百年纪念版） [:1700792797]
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协和医事（协和百年纪念版） 启发那些“想成为自己的个体”
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大约100年前，美国的实验主义教育家、哲学家杜威（John Dewey）是“进步主义运动”的最主要发言人。他提倡“进步教育”，强调启发和能力培养多于资讯记诵的教育方法。杜威是胡适、陶行知在哥伦比亚大学读书时的导师，蔡元培称他为“西方孔子”，1919年他曾来中国讲学，前后两年多。在给女儿的信中，他描述亲眼见到的协和建筑群：
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洛克菲勒的建筑显示出金钱的无所不能。在这座满目疮痍的城市中非常突出，仿佛是启发思想的纪念碑，记载着过去的荣耀，同时又不失现代元素。它们跻身于中国最精致的古典建筑之列而无愧。
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不是把水桶灌满，而要将火点燃
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约翰·霍普金斯大学医学院自19世纪末建立后，课程表上就有了解剖学、生理学、病理学、药理学、微生物学……这些医学的新门类，同时，这个学校的教学方法也发生了重要变革。年轻医学生们不再是被动的观察者，变成了主动的参与者。他们接受知识的方式，也从讲座、示范，变成了实验室的具体操作、在病床边见习及实习的病人负责制。在当时，有一种听起来虽偏激但能反映出潮流的说法：以前的讲座是“一种缓慢而愚蠢的教学方式”，简直“荒唐”。由老师讲述和课本描述的心脏二尖瓣杂音，是无法代替学生拿着听诊器亲耳去听的。真正的实验室操作和病人负责制，使得约翰·霍普金斯的医学生们不是坐在观众席里，而是自己站到了讲台上。这才是真正的学习。给它换一个通俗的说法，就是“在干中学”。而深受约翰·霍普金斯模式影响的协和，主要的教学方法同样是杜威提倡的启发式，重实践，重能力培养。
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1919年杜威访华时的合影。他在《美国与中国教育》一书中说，年轻的中国人“需要西方的知识和方法，以便他们独立地运用它们来发展自己的国家，而不是抄袭其他国家”。
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前排左起：史量才、杜威夫人、杜威。后排左起：胡适、蒋梦麟、陶行知、张作平。
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剖析当时美国医学教育所包含的先进成分，“实验室操作”是从德国学来的，“床边教学”是从英国、法国学来的。但在这些欧洲国家，只有优秀的高年资医学生才能有学习这样的知识的机会。而约翰·霍普金斯大学医学院希望更多的医学生得到学习的机会。当时掌管教学的内科主任奥斯勒说：坚实的基本功教育，起码要用在87.5%的志在成为医生的学生身上，而不仅是用于那些有志于从事教学和科研的医学生。
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为什么到了19世纪后期，世界能够在医学教育的理念上发生堪称革命性的转变呢？这是因为医学教育家们越来越强烈地意识到，和医学有关的信息，已经可以用“海量信息”和“惊人的聚积速度”形容，以至当时密歇根大学医学院作出决定：图书馆不再把重点放在去购买更多的课本上，转而开始订阅世界上主要的医学期刊。医学生们在医学院里学习的那几年，仅仅是在医学信息大海面上的蜻蜓点水。据说后来成为著名神经外科专家的哈维·库欣（Harvey Cushing）在哈佛大学医学院读二年级时，因为课程表过于拥挤而患上了抑郁症，那是1893年的事。在这种情况下，教育不能再是把水桶灌满，而是要把火点燃。
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奥斯勒曾如此表达了他对医生这个职业的认识：医学是“一生的学习过程”。与奥斯勒名列约翰·霍普金斯“四大巨人”的韦尔奇，在1886年曾如此感叹道：“一个脑子里能装下医学界所有确定的事的年代，一去不复返了。”于是，教会学生们怎么面对这些海量信息，怎么处理、归纳、诠释这些信息，显得越来越重要。医学教育需要给学生们建立一种正确的方法：去获取所需的信息，然后评估这些信息，而不仅仅是列举事实。
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在奥斯勒的课堂上，医学生们一直在对着病人进行学习。课堂从病人开始，到病人结束。而教科书和老师讲的课只不过是工具而已。医学生们不需知道奥斯勒所教的内科学的所有知识，但是他们要掌握重要的一点，即“为医的原则”。如同著名地质学家丁文江所说：科学的全能，“不在其内容，而在其方法”。
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真正的医学院，培养的应是有科学思维的医生，而不是一头扎进琐碎之中再也出不来的医生。奥斯勒将此概括为：“把医学生引导到正确的路上，给他方法，教他怎么学习，怎样尽快找出哪些是重点哪些是非重点。”韦尔奇则把这叫作“科学的思维习惯”。医学因为使用“归纳法”而成为“科学”，并取得越来越多的成就。韦尔奇在1915年的中国考察之行后说，科学实践对欧美学生很重要，但对中国学生更重要。由于他们长期不用，所以缺乏“精确观察自然现象并对此正确推理的能力”。因此，“我们所做的一切，都应为了培养科学调查的精神，这种精神并非真正缺乏，只是目前处于休眠状态。今天的中国，就像17世纪初实验方法尚未被引入各科学学科时的欧洲一样”。
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