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最后，让我想想——刚才我讲话的时候还想到其他一些事情。我现在忘了。
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所以，我就开始上课。一开始，我要做的第一件事就是把学生集合在一起。在许多课上，教师不懂得开始讲课的逻辑。开始的实际逻辑是，将所有从高中来的孩子们带到大体上同一个起点。例如，我要讲每件物体都是由原子组成——并不因为我认为他们不知道，而是因为我希望不知道这些的人也知道。你知道，我不能把这明白说出来，所以我以这样的方式来说，使得已经知道的学生也会感到激动，因为这是以一种新的角度来看这些问题，而原来不知道这些内容的学生也能够理解并赶上我所要求的水平。诸如此类。所以，开头几次讲课是要把每个学生都带到同一起跑线上。
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这些课也是我在另外一些场合下已经讲过的，特别是开头的那几讲，这样我就可以有时间准备以后的讲课，你知道。最后——啊，还有一个原则，非常重要的原则：我希望每次讲课本身都能够独立成章。我认为这不是一个好的想法：就是在一堂课最后说：“好，下课时间到了，下一次我们要继续这一堂课讲的内容。”或者说“上一堂课下课的时候我们正好讲到这里或者其他东西。现在我们继续讲下去。”
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代替这种做法，我要使自己相信，可以使每一讲都以这种或那种方式成为独立的优秀作品。你看，在一堂课中，有起始、介绍和有点戏剧性的结论。每一堂课都是这样，只有少数例外。有一次或两次我做不到，我把两次讲课连接起来，或者诸如此类的事情——但那是另一个原则。我只是告诉你做这些事的指导思想。
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最后，我们主要兴趣是物理学以及如何组织材料。我喜欢将材料组织起来，想想看怎样把它们组织在一起，并且从中发现看待某些事物的新视角以及我可以怎样来说明它，等等。我不是这种类型的教师，他们对学生个人的事感兴趣。我意思是说，我不关心：这个小伙子是否结婚，他正努力取得学位，以及这类乱七八糟的事情。我尽我的最大努力把学生多多少少当成抽象的学生来教，他们有虚构的性质——混合起来的，混合的，有很多不同类型的抽象学生——但没有特定的个人。在所有情况中，主题是我兴趣的中心——不是学生而是主题。你想知道我对它们（讲课）感觉怎样。此外我还可以对讲课说些什么？它们都已经发表了。但我还是试图向你说明我自己对它们的感觉，以及我对我试图做的事有什么想法。
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魏纳： 当你在讲课的时候是否得到某种意义上的反馈？
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费恩曼： 没有。无论什么都没有，我没有办法知道发生什么情况。因为我没有上辅导课，并且我在讲课结束的时候也没有提出什么问题。料想所有问题都放在辅导课上。所以，反馈为零，除了有一些考试，他们出一些题目。在考试周里给学生出一些题目，学生要写出答案，你知道就是这样。他们是如此恶劣——就我的看法——一点反馈也没有。从某种意义上说，我确实在整个教学过程中感到沮丧。之所以感到沮丧的并不是对于我所走的路是否一直按照正确的道路前进这一点，而是对于我始终觉得这样做是不是行得通，是不是毫无意义——但是没有关系，不管怎样我还是要做下去。我的意思是说，这是我所知道的如何去做的唯一方法，见鬼去吧。但它行不通。
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魏纳： 那些直接参与辅导课的人是怎样的态度？
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费恩曼： 直接参与辅导课的人告诉我，我低估了学生，他们不像我想象的那样差。但我从来不相信他们，现在还是不相信。
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魏纳： 你不认为这种类型的讲课，它的效果是很难用传统的考试方法来测定吗？
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费恩曼： 当然是这样。但是只要让我们假设你有一些进展。但你还要做别的什么事呢？我意思是说，你问我的反应是什么。这可能不容易说清楚，但我期望他们对这些简单的问题做得比他们已经做得更好。换句话说，一个人不会做他们显然不会做的事，他肯定没有懂得我讲的是什么。这就是我感觉到的。
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魏纳： 这工作你做了多久？三年？
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费恩曼： 这件事我做了一年后，他们给我做工作，要我教第二学年。于是我说：“我更喜欢再教一遍第一年的课。当时我想编写出配合讲课内容的习题并做一些改进，但主要是编辑配合课程内容的习题，这样就可以扎扎实实地去教这门课。”至于对一些内容做某种改进，我并不很在意。
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然后他们给我做工作，他们以某种方式，不管什么方式。他们说：“看，没有人会重做一遍同一件事。我们需要你讲第二学年的课。”
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我不喜欢讲第二学年的课，因为我不认为我对怎样讲第二学年的课有什么了不起的想法。我觉得关于怎样教电动力学的课我并没有好的想法。但是，你瞧，讲这门课面临着挑战，挑战我讲解相对论，挑战我解释量子力学，挑战我讲解数学和物理学的关系和能量守恒。我回应了所有挑战。但还有一项没有人提出的挑战，这是我对我自己提出的，因为我不知道该怎么做。我还从来没有做成过这件事。现在我想我知道怎样去做了。我以前还没有做过，但我想有一天我将会去做这件事。这件事就是：你怎样讲解麦克斯韦方程？你怎样在一个小时的讲课中对一个外行人，或几乎是外行的人，一个非常聪明的人，解释电学和磁学的定律？你怎样做？我从来没有解决过这个问题。好，给我两小时的课。它应当在一小时的课中完成，或者两个小时也可以。
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不管怎样，我现在已经构想出更好得多的方式来讲授电动力学，比书里的更有独创性并且更有效的方法。但当时我还没有新方法，并且我埋怨自己没有贡献出额外的东西。但他们说，“无论如何要去做做看。”他们叫我参加进来，就这样我去做了。
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当我准备的时候，我想要教电动力学，然后要讲一些拥有同样的方程式，而实际上在物理学中是完全不同的分支——如将扩散方程用于扩散，用于温度和其他许多问题。或者声、光的波动方程等等。换言之，后一半有点像物理学中的数学方法，但有许多物理学的例子。我教物理的同时也教数学。我要讲傅里叶变换、微分方程等等。虽然这看上去不像原来的样子。这些内容不是用通常的方式组织起来的。这里有不同的主题，关键在于这许多不同的领域中方程式都相同。当你处理一个方程式的时候，你应当指出得到这四个方程式的所有领域，而不是只讲方程式。所以我就照这样做。
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后来我又得到另一个机会。或许我可以给二年级学生教量子力学；没有人期望这件事可以成功——那将是一个奇迹。我想出一个疯狂的、上下颠倒的方法来教量子力学，把里外完全翻转。其中，各种高级的内容先讲，所有传统意义上的基础概念最后讲。
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我告诉这些家伙我的想法，他们不停地来对我游说。他们说，我一定要去讲，我所说的数学方面的问题可能有一天别的人也会去做，但你说的这些东西是独一无二的。他们也知道以后我再也不会做这事了。我必须做这件独一无二的事，你看——即使这样做简直是要杀死这些孩子，他们学不会，这样做并不好。我不清楚实际情况到底会是怎样，有没有价值。我应当试一试。所以我就去做了。这就有了关于量子力学的第3卷。但第2卷和第3卷其实是一学年的课程，就像第1卷是一学年的课程一样。
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魏纳： 这说明你花了整整两学年的时间。
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费恩曼： 正是。一个学年是1961—1962，下一个是1962—1963学年。
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魏纳： 从那以后，当然，就像你昨天说的，你对它有较好的感觉。
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费恩曼： 有一些。
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魏纳： 因为它们在加州理工学院以外也使用了。
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费恩曼： 是啊。我还没有做的时候人们就向我指出应该去做。我可能逐渐转变过来理解这种情况。我要坚持的是，我从一开始坚持做的就是教这一群特殊的学生，这就是我要做的一切。我不停地说：“你没有别的路，只有死路一条，你非去教这些学生不可。换了别人就不会碰到这种事情。”我想这大致不错。假如我去听另一个人在这几本书的基础上讲的课，我会看到各种缺陷、错误、弱点和曲解。你确实只有死路一条。但是必定有还活着但没有听过某教授讲课的人，他只是自己读这本书并且独立思考。他们一定可以从中得到一些东西。所以，如果我还存在一些希望，这本书对他们有一定的价值，这样想或许我对整个事情感觉会好一些。我想，关于我实际上针对的那些特殊学生，我公开声明这些学生是我设定的目标——我并不关心书或者其他任何事情，我只关心学生——我想其结果远远不值所做的努力。[1]
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