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完全可以想象，如果在教学中真的出现了上述情况，任课教师就一定会建议道：“你再仔细看看！”甚至还可能会提示：“你再好好想想究竟什么是‘从正面看’？”但是，如果一个学生坚持说他怎么也看不出老师所说的正方形，而只能看到通常的立体图，教师又该如何应对呢？他真的能说这个学生看错了吗？
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至此我们应该有所感悟了：这里事实上并不是真正在让学生看，而是在教会学生应当如何去看。也就是说，教师在此所从事的是一种规范化的活动：正是通过教师的教学，学生逐步学会了什么叫做“从正面看”，或者说，究竟看到了什么样的形状才是正确的，而其他的则都是不正确的。
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“难道这不是一个客观事实吗？立方体在长、宽、高三个方向的投影都是正方形！”是的！但这里的关键恰在于“投影”两个字，“投影”显然是一种理想化的状态（或者说，是严格定义的结果），而如果我们真的用眼睛（或者说，用摄像机）去看，则是很难（若非不可能）看出正方形的。由此可见，我们事实上并非是用眼睛在看，而是用头脑在看！[6]
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2．理论引导观察
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下面再对波普尔的相关思想略加回顾和分析，这不仅可以更清楚地说明理论与观察之间的辩证关系，以此为背景也可更好领会汉森与其他一些相关工作的突破性意义。
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正如上一讲所提到的，波普尔曾对归纳问题进行过具体分析，并认为只要坚持“科学理论都是大胆的猜测”这样一个立场，归纳问题就可获得彻底解决。我们可由波普尔在这方面的一些具体论述获得关于理论与观察之间关系的直接启示。
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例如，波普尔对休谟的评价是：“我觉得休谟对归纳推论的驳难既清楚又完备。但是我对他用习俗或习惯给归纳作心理学的解释却十分不满。”具体地说，让波普尔感到不满的主要是休谟的这样一个解释：重复产生规律。作为直接的驳斥，波普尔不仅提出了“经验论据”：就如“一朝被蛇咬，十年怕井绳”，“甚至一次给人留下深刻印象的观察，可能已足以造成一种信仰或期望”；而且也从纯理论的角度加以批判：事件的完全重复是不可能的，我们所见到的只能是类似的事例：“它们只是从某种角度看来才是重复。”（《猜想与反驳》，上海译文出版社，1986，第60—63页）这事实上也正是古希腊哲学家赫拉克利特的名言的一个基本涵义：“一个人不可能两次跨进同一条河。”
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由此，波普尔提出了这样的结论：“这意味着一定先有一种见解——诸如一个期望，预期，假定或者兴趣的体系，才会产生重复感。”（同前，第63页）事实上这也就代表了对理论与观察之关系的一种新认识：科学理论不仅不是观察的汇总，而且，理论往往先于观察，并对人们的观察活动具有重要的引导作用。
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波普尔在论及“什么是科学研究的出发点”时还明确提到一个观点：“对于科学家来说，规定他的着眼点的，则是他的理论兴趣，特定的研究问题，他的猜想和预期以及他作为一种背景即参照系、‘期望水平’来接受的那些理论。”（同前，第66页）
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高斯坦夫妇在他们所著的《科学方法新论》中所给出的实例，可以让我们更好地理解波普尔的上述思想。
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在1831至1832年、1848至1849年以及1853至1854年这三个时期，霍乱病在英国有过三次大规模的流行，并夺去了很多人的生命。显然，为了彻底地解决这一问题，一个十分重要的任务就是尽快地弄清霍乱病究竟是如何传播的。按照传统的看法，这一任务可借助“经验方法”特别是归纳法的恰当应用有效地得以完成。[7]但是，就现实中究竟应当如何去进行具体的观察与实验而言，显然又应首先确定哪些是可能的相关因素，而这事实上就包含了一定的理论预期。
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例如，当时的人们普遍地认为可能导致霍乱病流行的直接原因有：家庭的富裕程度（因为穷人似乎比富人更容易受到传染），职业（因为有些职业，如医生和护士，尽管与霍乱病人有较多接触，却很少得病），由病人或其尸体发出的恶臭，居住地域的海拔高度（因为霍乱似乎在离海平面较高的地区不很容易传染），等等（详见《科学方法新论》，桂冠图书股份有限公司［台湾］，1992，第三章）。
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然而，只需稍作思考，我们就可发现，从纯逻辑的角度去分析，可能的相关因素应当还有很多很多。例如，我们还可举出民族、性别、年龄、血型、生活习惯等，甚至包括脸型、头发的多少、手脚长度的比例、眼睛的大小、眼皮的单双、耳垂的大小，等等。当然，在现实中人们肯定不会对所有这些因素予以同样的重视，而必定会表现出一定的选择性（这也正是“相关性”的一个基本涵义）；但是，“选择性”事实上就反映了一定的猜测，或者说，理论假说的雏形，它直接决定了我们如何去从事具体的观察与实验。
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由此可见，人人都是通过“有色眼镜”去看待世界的，“理论预期”直接决定了我们会怎样去进行观察，从而对“经验事实”必定有一个评价和选择的过程。正如查尔默斯所指出的：“科学中理论先于观察……进行观察和实验是为了检验或阐明某个理论，只有被认为同那个任务有关的那些才应该被记录下来。”（《科学究竟是什么？》，商务印书馆，1982，第42页）
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但是，应当强调的是，我们又不应停留于“理论引导观察”这样一个结论，因为，这无形中就默认了中性的“经验事实”的存在，而只是由于在观察的过程中人们必然有一个评价和选择的过程，才表现出了一定的理论倾向（也正因此，波普尔在强调理论对于观察的引导作用的同时，仍可坚持认定“经验事实是完全可靠的”）。相反，我们应当更为明确地去强调“理论渗透观察”这样一个事实，也就是说，不具有任何理论负荷的“中性事实”根本不存在，因为，观察活动从一开始就无可避免地受到了理论的渗透或“污染”——用更为通俗的语言来说就是，不仅应清楚地看到“人人都是通过有色眼镜去看待世界的”，而且应该承认一定程度的“扭曲”是“观察”的固有属性，没有受到“扭曲”的“观察事实”根本不存在。
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在此还可提及另一种常见的观点，即认为理论对于观察不仅有选择的作用，也有一个（重新）解释和组织的过程，因为，同一现象在不同的观察者那里往往会获得不同的解释。但是，这种观点仍然没有摆脱上述的局限性，亦即同样默认了“中性事实”的存在。
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3．观察依赖于理论
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最早明确提出“理论渗透观察”这一论点的是美国科学哲学家汉森（N. Hanson，1924—1967）。由于这一论点如此重要，甚至可以说从根本上动摇了经验主义（包括逻辑实证主义）的基石，因此，在一些学者看来，我们就应以汉森在这方面的主要著作《发现的模式》（1958）的出版作为科学哲学形成的直接标志。以下主要依据汉森的研究并结合现代认知心理学的研究对观察与理论之间的关系作进一步的分析。
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但是，如果只是为了体现“直接经验”未必可靠，真有必要如此大费周章吗？个人的感官（无论这是指视觉或是别的什么感觉）未必可靠，这难道不是一种常识吗？
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这么说确有一定道理，而且，这也是人们何以会对一般所说的观察和实验作出如下限制或“修正”的一个主要原因：第一，观察者应当不带任何偏见，并具有正常的视觉能力；第二，要由“个人经验”转向“共同的观察记录”。
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例如，人们深信，任何正常的观察者都可通过自己的观察对以下命题的真理性作出直接判断：
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（1）2004年10月12日出现了日偏食；
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（2）部分浸入水中的木棒看起来是弯的；
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（3）石蕊试纸浸入到液体之中会变成红色。