1701110391
由此可见，对于“理论”事实上存在两种不同的理解，即是将其看成“普遍性的原理”或“范例的集合”。由于这两种涵义互不相容，因此，为了避免不必要的误解，人们也就常常采用另外一个词语来形容后者，这就是“实践性智慧”（practical wisdom）。[10]
1701110392
1701110393
更具体地说，与“普遍性的原理”不同，“实践性智慧”可以说是“借助案例进行思维”——如果从思维形式的角度去分析，也就是说，它所追求的并非“由特殊上升到一般，再由一般重新回到特殊”，而是“由特殊到特殊”，这在很大程度上可以看成一个类比的过程，在其中我们还可清楚地看到“隐喻”的作用。
1701110394
1701110395
例如，劳斯关于“技能”的分析与强调显然可以看成属于“实践性智慧”的范围，也就是说，“它们是概括性的、可变的能知，是在给定的情境中认识‘做什么’和去做的能力，而无需给出一个普遍的说明以解释特定的场合中一个人的上述认识”；“不是通过学习和运用规则或信念行事，而是通过模仿和习惯，我们才获得了技能”。（同前，第63，64页）
1701110396
1701110397
应当强调的是，尽管我们在此突出地强调了普遍性理论与具体案例的区分，但又正如“借助案例进行思维”这一表述所清楚体现的，我们不应将“实践性智慧”简单地理解成就事论事，也即完全切断了已有工作与未来工作之间的联系；恰恰相反，我们应当十分重视揭示范例的普遍意义。这事实上也正是人们之所以将好的案例称为“范例”的主要原因——因为它对于新的工作具有重要的启示意义或借鉴作用。
1701110398
1701110399
劳斯关于“标准化”的论述就直接关系到了范例的普遍意义：为了清楚地揭示范例的普遍意义，所需要的并非一般意义上的“普遍化”，而主要是一个“标准化”的过程。首先，“标准化是这样的一个过程，在前人留下他们的研究很久之后，又把这些先前的研究纳入到可供进一步研究的素材中”。其次，“标准化”与“普遍化”的主要区别则又在于：“情境性的变化可以通过标准化的方式加以削减，但不能完全消除”；恰恰相反，范例的推广应用的本质，即是由一种“地方性知识”转变成另一种“地方性知识”，也即是对于“地方性知识”的一种“转译”：“科学知识在实验室之外的拓展就是地方性实践经过转译以适应新的地方性情境。这并不是说科学知识没有普遍性，而是说它具有的普遍性是一种成就，这种成就总是根源于专门建构的实验室场所中的地方性能知，科学知识的经验品格是不可还原的经验指涉关系在地方性建构中的产物，而不是对适用于任何地方性情境之抽象的普遍规律的发现。”又，“这种转移不能理解为只是普遍有效的知识主张的例证化。……我们必须把转移理解为对某一地方性知识的改造，以促成另一种地方性知识。我们从一种地方性知识走向另一种地方性知识，而不是从普遍理论走向特定例证”。（同前，第121，216，123—124，77页）
1701110400
1701110401
以下是关于我们应当如何发展自己的实践性智慧的几条具体建议：
1701110402
1701110403
第一，应当高度重视案例（包括正例与反例）的积累与分析，并能通过案例的比较获得关于如何从事新的实践活动的有益启示。
1701110404
1701110405
在一些学者看来，我们就可从这一角度对“专业实践者”作出具体界定：“一般专业实践者指的是反复进入某些特定情境的专家。根据各种专业的需要，专业工作者使用‘个案’……当实践者经历了为数不多的案例的许多差异时，他就能够‘实践’他的实践。他建立出一个关于期望、形象与技术的全面性资料库。他习得了要期待什么以及如何回应他的发现。随着他的实践渐趋稳定，即他处理的同类型案例越来越多，他就越来越少感到惊讶。他的‘实践中认知’将渐渐变得内隐、自然和自动化，他和他的当事人也将借此而认可其专业化的发展态势。”（舍恩，《反映的实践者》[11]，教育科学出版社，2007，第116页）
1701110406
1701110407
当然，我们之所以要重视案例，又并非是因为可以不假思索地将由案例所获得的经验直接应用于新的场合；恰恰相反，鉴于科学实践活动的复杂性和情境相关性，我们应当更加重视通过与案例的比较获得关于解决目前问题的有益启示，也就是说，关键恰就在于主体如何能够依据新的情境与目标任务对先前的经验作出必要的调整——也正是在这样的意义上，类比就具有特别的重要性。
1701110408
1701110409
进而，成功应用类比的关键所在，是如何能够做到“求同存异”：“当实践工作者理解了这个被他视为独特的情境之后，他便把它看成是已存在于资料库中的事物，把这个选址当成那个选址，并非要将前者分类到以往熟悉的类别或规则之中，而是要将不熟悉或特殊的情境，视为一个与熟悉情境相似却又不尽相同的情境。即使无法脱口就说出二者之间有何异同。”（同前，第116页）
1701110410
1701110411
也就是说，为了应用类比，我们并不需要相关对象在各个方面都彼此相似，而只要求两者在某一方面或在某一抽象层次上是相似的，这就是“求同”，也即在抽象分析的基础上找出两个对象的类似之处。所谓“存异”，则是指新的猜测的产生并非简单的重复、模仿，而是一种创造性的工作，特别是，必须注意分析两者间存在的差异，依据情境与对象的具体情况对已有的经验作出适当的“调整”。
1701110412
1701110413
第二，加强问题意识、目标意识。
1701110414
1701110415
在不少学者看来，“实践性智慧”的又一重要特征，即是“行动指向”（action-oriented）而非“结果指向”的。（D.William，“The Impact of Educational Research on Mathematics Education”，Second International Handbook of Mathematics Education，ed.by A.Bishop，Kluwer，2003，第484页）也就是说，人们在实践中所关注的主要是如何能够实现自己的目标，而非如何能够发展出相应的普遍性理论或规律。由此可见，就案例的推广应用而言，我们也就应当特别注意是否有利于求解目前所面临的问题，也即相关目标的实现。
1701110416
1701110417
例如，由此我们也就更容易理解在一般所谓的“科学叙事”与“借助于案例进行思维”这两者之间所存在的重要区别；或者说，我们就不应把科学叙事理解成实际过程的简单记录，而应当是围绕问题去进行思考和分析。就如劳斯所指出的：“我所说的‘叙事’不是指一个文学形式，而是指一种理解自身行为之当前性的方式。科学家们明白自己的行动，主要是指通过把它理解为一种对过去研究所提情境的回应和对未来发展的预期。”（《涉入科学》，第24页）
1701110418
1701110419
此外，我们也可以更好地理解对案例进行适当分类的重要性：与单纯的数量积累相比，我们应当更加重视对于已有知识和技能的良好组织。以下的论述尽管主要是就“数学问题解决”而言的，但对于我们目前的论题显然也是同样适用的：“良好的组织使得所提供的知识易于用上，这甚至可能比知识的广泛更为重要。至少在有些情况下，知识太多可能反而成了累赘，它可能妨碍解题者去看出一条简单的途径，而良好的组织则有利而无弊。”（波利亚，《数学的发现》，第二卷，内蒙古人民出版社，1980，第129页）
1701110420
1701110421
最后，这就更为清楚地体现了强案例分析的重要性：如果我们不注意围绕问题或目标去进行分析，那么，即使我们已经积累起了众多的案例，并且在当时似乎也已由这些案例获得了不少启示或教益，但是，由于缺乏必要的引导与深化，这种即时反应必定是分散和零乱的，随着时间的推演，其内容也不可避免地会逐步淡化甚至被全部遗忘，从而就不可能对未来的实践真正发挥重要的启示作用。
1701110422
1701110423
第三，加强总结与反思，加强社会互动。
1701110424
1701110425
由于实践活动的复杂性和情境相关性，“实践性智慧”的应用显然不可能毕其功于一役，而必然有一个不断尝试、不断调整或改进的过程，这也主要依赖于主体的自我总结与反思，以及共同体成员的相互促进。
1701110426
1701110427
对此我们将在下文作出进一步的论述。
1701110428
1701110429
（2）专业实践的新定位：“反思性实践”。
1701110430
1701110431
除了来自科学哲学与科学论研究的直接促进，强调“实践性智慧”还有着更为普遍的背景，并已在一定程度上成为了现代社会的一个普遍趋向。作为这方面具有较大影响的一部代表性著作，我们还应特别提及美国学者舍恩（D.Schon）的《反思的实践者》（1983）。在该书中，舍恩不仅通过建筑设计、心理治疗、管理活动等多个方面的具体实例清楚地指明了“实践性知识”的重要性，而且也明确地提出了关于专业实践的一种新定位：反思性实践（reflective practice）；也就是说，为了在专业实践活动中取得成功，我们应当立足于积极实践，并应通过及时的总结与反思不断取得新的进步。
1701110432
1701110433
由此可见，“反思性实践”事实上就可以看成对于“理论指导下自觉实践”这一传统定位的直接反对。就如黎纳雷斯与克雷纳所说：“这个概念挑战了这个假设，即知识与实践相互脱离，并且知识要比实践更加优越。”（“关于作为学习者的数学教师和教师教育者的研究”，载古铁雷斯、伯拉，《数学教育心理学研究手册：过去、现在与未来》，广西师范大学出版社，2009，第500页）另外，如果说前面我们主要强调了实践性智慧的“行动导向”性质，那么，对于反思与总结的突出强调则清楚地体现：“从本质上来说，（这）就是行动中的认知，它建立在经验、对经验的反思和理论知识基础之上。”（庞特、查布曼，“关于数学教师的知识和实践的研究”，同前，第530页）
1701110434
1701110435
以数学教育为例我们即可更好地理解“反思性实践”这一定位的合理性。国际数学教育界过去几十年的一个基本事实，即是每过十年左右就会出现一个新的口号或运动，而且，就总的发展趋势而言，又表现出了明显的“钟摆现象”。例如，20世纪60—70年代在世界范围内曾出现过轰轰烈烈的“新数运动”（New Mathematics），70年代则是“回到基础”（back to basics），后者在很大程度上就是对于前者的直接反动；类似地，如果说20世纪90年代是世界范围内以“课程标准”为主要标志的新一轮数学课程改革的高峰时期，那么，就美国、日本等先进国家而言，从21世纪开始则又已经进入了所谓的“后改革时期”。
1701110436
1701110437
因此，在数学教育圈内就可经常听到这样的抱怨：尽管有过多少次的改革运动，其指导思想也是一变再变，最终却又似乎没有取得任何真正的进展，这似乎已成为数学教育工作者的一个铁定命运：“期盼、失落、冲突、化解和再上路……”但又正是通过深入的检讨与反思，人们逐渐认识到了这样一点：“当然我们可以抱怨，这些问题何以反复的出现，……我们也可反过来看，教育本来就是一种感染和潜移默化。如果明白这点，也许我们走了近半世纪的漫漫数教路，一点也没有白费，业界就正要这种炼历，一次又一次的反思、深化、在深层中成长……问题就是有否汲取历史教训，避免重蹈覆辙。”（邓国俊、黄毅英等，《香港近半世纪漫漫“小学数改路”》，香港数学教育学会，2006，“全书简介”，第1—2页）也就是说，为了取得真正的进步，最需要的就是积极的实践与认真的总结和反思。
1701110438
1701110439
以下是关于“反思性实践”的一些具体意见：
1701110440
[
上一页 ]
[ :1.701110391e+09 ]
[
下一页 ]