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插图6.3 画刺激图形，通过镜子完全控制手的活动。
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只要听听这个病人在两次测试之间所说的话，就能大致了解他的体验状态。他突然目光向上，以一种非常恐惧的表情说道：“现在我要自问，是否做错了什么事。您看，这一刻在我看来，一切都很清楚；但是刚刚发生了什么事情呢？——这正是我感到不安的地方。仿佛刚刚从梦中醒来似的。我就是什么也想不起来。”（Milner，1966；Milner et al.，1968）医生们从H. M.身上积累了经验，后来再也没有做过这种手术。
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患老年性痴呆症的老年人也可证明海马区对新信息传入长期记忆的意义，因为他们随着病情的恶化，越来越不能长期存储信息。他们遇到这种困难显然是由于部分海马区已经损毁。（Pantel et al.，1996；Rossler et al.，2002）生物心理学家关注的是大脑的生理学过程，因为这些过程与学习和记忆直接相关。记忆心理学家问道，一个信息是否传入长期记忆，取决于哪些在心理学上具有重要意义的过程？他们的回答是自动处理和整理复习。
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自动处理。通过编码过程，工作记忆中的内容得以传入长期记忆。绝对不是所有的编码过程都需要集中注意力。如果一个人对于某个领域非常了解，一般情况下就能很快记住来自这个领域的其他信息。称得上大师级的棋手可以毫无困难地记住棋盘上重要棋子的摆放。（见第269页及其下1页）如果问一个人，他在哪儿听的报告，他肯定能说出非常完整和准确的信息，而无须费很大努力将地点信息传入长期记忆。他可能还记得，自己昨天和谁、在什么地方吃的午饭，了解这些情况不需要进行特别的练习。在所有能迅速而持久地记忆新信息的场合都进行了自动处理。有些学员错误地认为，他们随便通读一篇教材，自动处理系统就能将它传入长期记忆。只有在考试的时候他们才发现，自己要是多作一些努力该多好啊。
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整理复习。在学校处理大部分信息的其他活动都需要接受中央执行机构的控制。在学校传授的知识必须借助已有知识来掌握。而在已经熟悉的基础上能够理解新信息就是因为整理复习（Postman，1975）；这需要集中注意力。通过整理复习能达到什么样的深度加工，取决于整理复习的质量。通过这样的整理，新信息就与长期记忆中已经储存的内容建立了联系。整理复习与深度加工具有很多共同点。
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不同深度的加工。费格斯·克雷克和罗伯特·洛克哈特认为，对学习内容加工得越深，保存的时间就越长。（Craik & Lockhart，1972；Lockhart & Craik，1990）为了检验这个论断，让测试对象在很短的时间内接连看60个单词（Craik & Tulving，1975），但是不告诉他们，这是一个有关记忆的实验。每次让他们看一个单词以前都要提出一个问题，这个问题需要浅显的、中等的和比较深的处理（对哪个词提出哪个问题可以随机决定）。例如，让他们看“Haus”（房子）这个词以前，可以提出一个相当浅显的针对这个单词的外形的问题：“这个词是大写的吗？”然后让他们看另一个词，比如“Tier”，这个问题是要鼓励他们进行深入的、声学的编码：“这个单词与Bier押韵吗？”如果还需要进一步深加工，那么，在让他们看“香肠”这个单词时，提出一个需要琢磨的问题，“这个词适合用于下面这个句子吗：‘小男孩喜欢将夹在两片面包之间’？”然后给测试对象提出一个意料之外的问题：从另外180个单词中选出60个单词中原来有过的单词。这时就能发现，测试对象对一个单词越是进行深加工，再次认出这个单词的可能性就越大。克雷克及其同事认为，最能促进记忆的是将学习材料按意思编码。下面一个例子表明，好学生和差学生的区别在于加工学习内容的“深度”。
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例子
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约翰·布兰斯福德及其同事给五年级的学生指定几篇课文，请他们认真复习，准备随后的考试；同时附加告诉他们在复习过程中应注意的细节，例如，向他们描述两种不同用途的飞去来器：一种是可以飞回来的，一种不能飞回来。（Bransford et. al. 1982）“好”学生往往会回答说，他们自己就会针对课文提出问题，比如：不能飞回来的飞去来器是什么样子？既然它不能飞回来，为什么还要叫飞去来器？可见，这些学生就飞去来器这个问题进行非常深入的思考，甚至想到课文想说明什么。而差“一点”的学生在阅读时只考虑读完。
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经过“深”加工的学习材料容易记住，而只是简单复习的学习材料就不容易记住，这个问题怎么解释呢？与浅加工相比，“深”加工可以使新信息与长期记忆中已有的知识建立更紧密的联系。（Ellis & Hunt，1993）
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记忆能力取决于编码和提取的条件。克雷克和洛克哈特最早建议，为促进记忆力，要尽可能进行深度加工。这个建议片面关注编码，即只关注学习内容向记忆的传递。但是，成功的记忆效果不仅取决于进行编码的条件，而且取决于从记忆中提取的条件。整理复习的目标是，在已经储存的记忆内容和新信息之间建立联系。但是，在这方面同时还形成其他联系，比如同环境的刺激特征的联系、同学员的现实感受的联系，这些联系在以后提取的过程中能起重要的作用。对很多人来说，都有过这样的经历：他们在自己家中打算到一个房间找某种东西。于是他们走进那个房间，却发现自己不知道去那里想要干什么。因此他们又退回到原来的房间，在那里又想起了原来的想法。原来哪个房间的刺激特征显然具有另外一个房间没有的提取功能。可见，在一种情况下是否能够成功地回想，不但取决于进行编码条件，而且取决于再次提取所学到的记忆内容的条件。最后，学习活动的目的不仅是将学习内容传入记忆，而是更确切地说，在需要时提取这些学习内容。在什么条件下有利于提取，在什么条件下不利于提取（想起）记忆内容，还要进一步加以叙述，（见第296页及其下1页），下面首先介绍长期记忆的一些特征。
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6.1.3 长期记忆
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长期记忆的特征
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非常长的存储时间。人们在日常生活中所说的记忆——比如强调自己的记忆力强或弱——，通常都是指长期记忆。信息传入工作记忆以后，不是消失了，就是经过处理了，因此它们能够存储在长期记忆中。长期记忆中存储的信息，有几分钟的、几小时的、几天的，还有几年的。这种接收能力是无限的。当然，在长期记忆中存储的信息并非都是可以使用的，好比一个图书馆，在它的藏书中虽然有某一本书，但是读者找不到，因为人们把它放错了位置。
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如果随意问人们，两年前的9月的第三周的星期一他们在干什么，那么，大多数人都会怀疑自己的记忆能力。当彼得·林赛和唐纳德·诺曼向大学生们了解他们在已过去很长时间的某一天中的活动情况时，大学生们的反应首先是非常迷惑，而且反问：“我怎么还可能记得！？”（Lindsay & Norman，1977）但是，当这些大学生受到鼓励以后，至少想尝试回答这个问题，其中一个学生的回答如下：
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——好吧，我想想，两年前……
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——当时我在P城上高中；
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——我当时是12年级；
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——9月的第三周——刚刚过完暑假；新学年刚开始……
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——让我想一想。我记得，周一下午我们总是上化学课。那时我很可能在化学教室；
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——我不知道，我可能在化学教室。
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——等一下——这肯定是开学的第三周。我还记得，我们刚开始学元素周期表——一张很大的、引人注目的表格。我想，要求我们学这种东西的人一定是疯了。
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——天啊，我认为，我现在想起来了……我当时坐在……
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人们不能从这样的记忆能力得出结论说，信息一旦传入长期记忆，就永远不会丢失。比如，脑外科医生怀尔德·彭菲尔德就断言，大脑像“连续不断的有声电影”记录过去。（Penfield，1957）而主流记忆心理学家不认同这一观点，更确切地说，他们认为，长期记忆中的信息只是相对持久地保存。（Barsalou，1992）人类根本没有不丢失信息的存储器！
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无法测量的存储量。应当看到，能长久保存信息的记忆存储器，具有相当大的存储量。本章一开始就举了这方面的例子。（见第261页）当然，人们只有很好地整理（“组合”）这些信息，才能顺利地从长期记忆中提取。在这样的前提下，就可以理解，记忆心理学家几十年来为什么一直致力于解释长期记忆如何组合信息这个问题。下面的大篇幅叙述就是为了介绍他们的研究成果：新信息只能按照每个个体既有的规则“编码”，即：传入长期记忆。
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各种类型的长期记忆。一个网球运动员，只有在记忆中掌握了关于这种运动的丰富知识，才能成功地与对手较量。他首先必须熟悉规则，从中了解如何计分等等，根据得分最后决出胜负。此外，他在比赛中每次必须记得，比如刚才哪边发的球；他还应当知道，怎样打好正手球和反手球。因此，一个运动员要动用加拿大心理学家恩德尔·塔尔文所区分的各种类型的存储器。（Tulving，1972；1986）此外，一个训练有素的网球运动员在比赛中还会展示很多确保战胜众多对手的明显优势，但是，如果问他，他是如何做到在关键时刻不失误的，他肯定无言以对：他无法解释，因为这是内隐记忆的一部分。（见插图6.4）
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