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有动机的遗忘。西格蒙德·弗洛伊德在自己的精神分析理论中指出，遗忘具有动机的基础。（见第31页及其下几页）他认为，想象、情感和冲动在自我似乎遇到危险的时候，就可能排挤出意识。在受到这种排挤的情况下，记忆内容虽然一时想不起来，但是并没有消失；它们只是由于产生了恐惧感或负疚感而远离了意识。迄今为止，关于有动机的遗忘的说明完全来自临床医学。心理学家虽然还未能通过实验明确证明排挤的过程，但是毕竟已经能够指出，带着恐惧感掌握的学习内容不能像平时那样容易记住。（Guenther，1988；Reisner，1996）此外，托马斯·科勒和他的研究小组还证明，“不愉快的想象需要很长时间才能形成”。而且不太容易从记忆中提取，不管是短期记忆还是长期记忆。（Köhler et al.，2002）
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精神分析断言，严重的、很大程度上同恐惧相关的经历会受到排斥，这种说法无论如何没有得到普遍证实。如果存在这种排斥机制，那么，这种机制必定首先会在曾经从诸如火灾、飞机坠毁或大地震等事故中死里逃生的人身上得以证明；估计还可以从亲眼目睹父亲或母亲被杀害的儿童身上得以证明。（Malmquist，1986）遇到这种不幸的人事后说，会做噩梦，会痛苦地、被迫地想起所经历的事情，但大多数人没有提到遗忘（Malmquist，1986）；在事后对这些人的调查中，他们说，暂时不想回忆那种可怕的事情（Arrigo & Pezdek，1997），同时补充说，他们之所以不愿回想那种悲惨的经历，是因为他们不想，而不是因为不能。（Pope et al.，1998）这种暂时的“不想”是不是一种遗忘，这种遗忘是否与排斥有关，心理学界至今还存在争议。不应断言遗忘就是弗洛伊德所说的无意识的愿望和恐惧的体现，也许还存在其他解释的可能性。
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有计划的遗忘。人们每天可能要做很多事情，有些以后要做的事情或要采取的措施是“绝对不会忘记”的：还要去银行取钱，口袋里的信件要去邮寄，要到市场上买苹果，在回家的路上还要别忘了买面包。所有这些例子都是以后需要做的事情的计划。这种面向今后的记忆是“前瞻性记忆”的一种功能。尽管这样的计划可用寥寥数语来表达（别忘了预约晚上六点看医生），但前瞻性记忆要求很多认知功能，马蒂亚斯·克里格列举了其中几种：
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——意图的形成，
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——意图的继续，
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——故意的计划的引导，
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——计划的实施。（Kliegel et al.，2002）
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可见，人们不仅要作计划，在计划完成之前要始终全神贯注，而且要在开始之前就及时将必要的注意力集中到要做的事情上，尽管人们可能正在忙别的事情；否则就会遗忘。
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有人说，前瞻性记忆的可靠性随着年龄的增长会逐渐降低。这种说法贴切吗？这个问题不能简单地用“贴切”或“不贴切”来回答，因为在实验研究中，大多数人都认定老年人的前瞻性记忆会衰退（Vogels et al.，2002），而人们同时又发现，在日常生活中（比如及时服药），他们的记忆力和年轻人没有什么差别。（Rendell & Thomson，1999）及时“想起”某种行为很可能取决于个人的动机，而且还取决于是否同时采取了促进及时记忆的措施并养成了促进及时记忆的习惯。（Anderson & Craik，2000）
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心理学入门 6.2 记忆能力的提高
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在日常生活中，无须特别努力就能学会和记住各种联系。关于如何采取措施，提高记忆力的问题，首先产生于环境，在这样的环境中学与教占据中心地位。无论学习材料编得多么好，表达得多么清晰，但还需要学生付出努力和艰辛以后加以消化吸收，使其尽可能保留在记忆中。至于如何支持记忆活动这个问题，下面提出若干建议，作为回答。
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6.2.1 设计练习活动的建议
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有效练习的条件
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将注意力集中于学习材料。注意力对接收和加工新的信息具有很大的意义，大多数读者都有这样的体会，一本书已经“读了”很多页，而脑子里却同时在想别的事情。如果他们最终意识到自己“走神”了，他们也就会立刻想到，刚刚读过的书中的内容大部分或完全没有记住。读书时，为别的事情而分心，就没有足够的注意力来处理书中的内容。
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在要求学生抄写课文的时候，他们也可能存在注意力不够集中的问题。如果他们只是机械地、没有特别专注地完成这项作业，那么，再重复几次也不会起到提高记忆力的作用。机械地完成的练习虽然使人忙得不亦乐乎，但是可以认为对学习和记忆的影响极小。
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尽可能不受干扰。如果一直只须机械地完成作业，那么，这样的作业在很大程度上不需要集中太多注意力就能完成。相反，要求高的作业则需要注意力高度集中，甚至极端集中。在这种情况下，背景噪音或其他干扰就可能降低学习效果，除非它们没有影响注意力。在做学校布置的作业时，一定要考虑到，同时开电视机就会对工作记忆的过程产生影响。（Armstrong & Sopory，1997）学生只有在分析眼前的作业的动机特别强烈时，才能完全不受周边环境的干扰。这么高的动机程度在完成一般的家庭作业时是不需要的。不同于电视机发出的那种干扰刺激，是否也能吸引学习的注意力，取决于它们需要经过哪些感官渠道。（见第205页及其下1页）能够全神贯注地学习的最佳条件，始终是一个没有任何干扰的房间。
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避免机械的复习。不断复习的作用只能延长短期记忆的内容的存储时间。单纯的复习能将内容传入长期记忆的几率非常少，心理学家埃德蒙德·桑福德在几十年前的一封信中就明确指出了这一点。他写道：“很多年来，我习惯为家人诵读晨祷……保守估计，在过去的25年中，这段祷文我至少读了5000遍，一般情况下每天一次，基本上连续几周不间断地读，我不用集中注意力就能——几乎自动地——读。”（Sanford，1917）过了上述这段时间以后，桑福德发现，自己记住的不过三四句话，也就是说不看书就背不出来。由于同样的原因，仅仅将教材上的课文阅读一遍或几遍是不行的；要长久地记住其中描写的内容，就必须对其进行更加深入的加工。
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用自己的话复述所见所闻。阅读一篇文章，应当经常有停顿，用自己的话复述看到的内容，进行简单的概括。（Pressley et al.，1989a；1989b）通过用自己的话复述有上下文联系的一段话，就能做到使阅读成为主动的过程，以便从长期记忆中提取已经储存的信息。此外，重要的是，应当检查自己是否已经完全理解所学的内容。如果学生确信自己已经达到很高的理解水平，他们就应当告诉别人自己掌握的内容，并在需要的时候给他们释疑解惑。（Brown et al.，1983）主动看完一章后，建议作一个回顾。读者可以尝试再次回想主要内容，而且要检验一下，是否能回答原来提出的问题。
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主动寻找问题和例证。在对学习材料，比如需要掌握的文章进行深度加工时，可以就听到或看到的内容积极提出并尝试回答问题。（Heiman，1987）提出问题和随后努力回答问题的过程可以刺激思维过程，促进对新信息的理解，这反过来又能促进长期记忆。学生尝试自己寻找例证（即不仅仅接受别人提供的例子）来理解新信息，也能达到类似的效果。
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创造视觉表象。就看到和听到的内容寻找问题和例证，能够促进理解，从而促进记忆，而创造视觉表象可以为编码提供另一个可能性。艾伦·帕维奥根据自己的研究结果总结说，总的来说，图片内容比语言信息更容易记住。（Paivio，1979）他用“双层编码理论”解释自己的发现：图片可以多种形式加以储存。比如，要记住“苹果”一词，人们可以先用语言描述，再以图片的形式储存。而抽象的概念，比如“真理”和“公正”不能立刻转化为图片形式；帕维奥断言，这就是具体内容比抽象内容更好记的原因。（Paivio，1986）当然，创造生动的表象不能让所有学生都以同样的方式促进记忆（Bellezza，1996）：人们如何将内容转化为生动的表象，以帮助学习，下面还要详细阐述。（见第299页及其下1页）
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自我联系效应。如果人们发现，信息对本人具有重要意义或者在一定条件下可能具有重要意义，就会对信息进行深度加工。当然，人们即使不将信息同自己相联系，也可能进行现实生活中所说的对信息的深度加工。但是，只要考虑到，如何转化信息，才能做好作业，促进个人的记忆，这就是建立了可以进行深度加工的自我联系。
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启动自我体验
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人们只要将信息同个人的体验联系起来，就可能进行特别深入的加工。您也能够实际运用这一论断吗？一般心理学问题研讨班的很多学生，在听过几次课以后大多能够用例子说明感觉的格式塔原则（见第182页及其下几页），他们还能阐释局部鼓励的概念（见或者告诉你，为什么这就是认真的复习。（见第275页）但是，将自我联系效应运用于学习内容，还需要进行更深度的加工。比如，研讨班的所有参加者都是感知者，他们也需要相互鼓励，在现实的研讨班中寻找格式塔原则的、发现自我的例证吗？所有学员都有学习经验，他们因此也要相互鼓励，描述自己体验到的局部鼓励的例证吗？研讨班上的所有人都有与自己的记忆有关的体验。还需要要求他们用具体的例子说明，他们在幼年时的某个场合是如何自己完成某些作业的吗？仅仅学会自我联系效应这个概念是不够的；要深刻掌握这个概念，还必须尝试运用！如果您将来在研讨班上还要讲述这样的问题，请您鼓励参加者结合自己和个人的经验来理解所讲述的联系！
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