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每年，都有数以百计的基于霍华德·加德纳的多元智能理论的科学文章和著作发表，且每篇文章和著作都引用他于1983年出版的那本书。加德纳博士在该领域的研究仍对学习与智能的研究及思考产生着重大且深远的影响。为了使读者了解MI理论的不同应用，接下来将简单介绍两项近期发表的相关研究。
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首先，介绍一项关于加德纳七种智能的跨文化研究。该研究主要比较了英格兰和伊朗学生对自己及其家庭成员各项智能的评价（Furnham et al.，2002）。最主要的有趣结果是：与英格兰学生相比，（1）伊朗学生一般对自身逻辑—数学智能的评价较低，而对自己的空间智能、音乐智能和内省智能的评价较高；（2）伊朗学生对自己父亲的数学智能和空间智能的评价较低，但是对父亲的内省智能和人际智能评价较高；（3）伊朗学生认为自己的母亲除了内省智能外，其他智能都较低；（4）伊朗学生评价他们的兄弟在各项智能（除了数学智能）上都较高。
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另一项令人振奋的研究是桑德拉·贝姆（Sandra Bem）的双性化研究（详见本书第26项研究中对贝姆研究的介绍）。研究发现，人们对自身智能的评价与其性别认同有关（Rammstedt & Rammsayer，2002）。研究者让被试对其自身各项智能进行评价，并同时用贝姆性别角色量表测定他们的男性化、女性化以及双性化的程度。经过分析发现，被试不仅在逻辑-数学智能（男性化）和音乐智能（女性化）上表现出了性别差异，而且男性对自我男性化、女性化或双性化的认同显著地影响着他们对自身各种智能水平的评价。
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结论
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加德纳的MI理论自提出至今已有20多年了，而且仍然焕发着旺盛的生命力。该理论是否会持续发挥重要影响力，还是会被新的智能理论所代替，我们将拭目以待。无论它将来发展得如何，有一点是肯定的：MI理论永远地改变了世界对学习、教育和智力的看法。然而，加德纳告诫我们，MI理论是达到目的一种手段，但它自身不应该被视为一种目的：
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教育的目的应该能反映出一个人自身的价值，而这种目的不可能简单或直接地通过一种科学理论来实现。当一种科学理论能反映出个体的教育价值并能阐明个体的教育目标时，多元智能（假定存在的话）可以对该理论给予非常有效的证明。特别是当个体的教育目标包括对学科的理解时，就可以调用这几个智能去帮助实现这一高层次的目标……我已经认识到，当一个人向世界提出一种观点时，那他将很难控制这种观点的发展和影响，就像任何人很难控制自己基因的产物——孩子。简单地说，我最广为人知的思想——MI理论，现在和将来都将有它自己的道路，而且很有可能比我希望的更好。（Gardner，2002）
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Checkley, K.(1997).The first seven and the eighth.Educational Leadership, 55, 8-13.
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Collins, J.(1998).Seven kinds of smart, Time，152, 94-96.
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Furnham, A., Shahidi, S., & Baluch, B.(2002).Sex and cultural differences in perceptions of estimated multiple intelligence for self and family: A British-Iranian comparison.Journal of Cross-Cultural Psychology, 33, 270-285.
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Gardener, H.(2003).Multiple intelligences after twenty years.Paper presented at the American Educational Research Association, Chicago, IL, April, 21, 2003.
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Gardner, H.(2006).Multiple intelligences: New horizons.Jackson, TN: Perseus Books Group.
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Klein, P.(1998).A response to Howard Gardner: Falsifiability, empirical evidence, and pedagogical usefulness in educational psychologies.Canadian Journal of Education, 23，103-112.
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Morgan, H.(1996).An analysis of Gardner’s theory of multiple intelligence.Roeper Review，18, 263-269.
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Rammstedt, B., & Rammsayer, T.(2002).Gender differences in self-estimated intelligence and their relation to gender-role orientation.European Journal of Personality，16, 369-382.
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改变心理学的40项研究（第7版） 研究15 心中的地图
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Tolman, E.C.(1948).Cognitive maps in rats and men.Psychological Review, 55，189-208.
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有不少研究被收录于本书的原因在于，这些研究的理论假设和研究结果反驳了当时流行的看法和传统观点。例如，鲍查德关于人格受遗传影响的发现（研究3）、华生关于小艾尔伯特的研究（研究10）、哈罗的婴儿依恋理论（研究17）以及其他的一些研究，都对心理学思想的现状提出了挑战，从而开辟了对人类行为新的甚至是革命性的新解释。加利福尼亚大学伯克利分校的心理学家爱德华·C·托尔曼（Edward C.Tolman）关于学习和认知的理论探讨和研究正是作出了这样的贡献。多年来，心理学被严格的刺激—反应学习理论所统治，这一理论无视不能直接观察的内部心理活动的存在。托尔曼用实验证明，不仅对人类可以不用直接观察就能研究其内部心理过程，还可以对老鼠复杂的内部认知活动进行研究。鉴于其研究的重大意义，托尔曼被公认为“认知—行为主义”（cognitive-behaviorism）这一学习理论流派的奠基人。
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为了更好地体会托尔曼的研究设想，让我们来举个例子，假设你现在想去最近的邮局或音像店，你很可能已在头脑中有了这些位置的图像。现在思考一下你要走的那条路线，你很清楚必须要走哪些街道，在哪儿转弯，并最终到达目的地。你当前的位置与邮局或音像店的路线关系在你头脑中所形成的这幅画面被称为“心理表征”（mental representation）。托尔曼则将这些表征称为“认知地图”（cognitive map）。他认为不仅人类使用认知地图，而且其他动物（包括老鼠）也在其思维活动中使用认知地图。为什么会有人关心老鼠的思维方式呢？因为对于20世纪三四十代的学习理论研究者来说，他们主要采用的研究方法就是让老鼠学习走迷宫，而令研究者非常感兴趣的是这些老鼠是如何学习的。
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理论假设
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在20世纪上半叶，学习理论家是走在心理学最前沿的，除了要解释学习机制，他们还致力于证明心理学的科学地位。由于心理学从哲学中独立出来而成为一门科学也仅有几十年的时间，很多研究者认为，要想证明心理学的科学性，最好的方法就是去效仿诸如物理学和化学那些所谓的“硬”科学。这种想法致使学习理论家指出，心理学正如物理和化学一样，它的唯一合适的研究对象是可观察和可测量的事件。作用于机体的某种刺激是可测量的，机体对刺激的反应行为也是可测量的，但在刺激和反应之间的机体内部发生了什么，则是无法观察或测量的，因此，它不能被研究，而且就此而论也就不重要了。根据这种观点，当老鼠学习走迷宫的速度越来越快、错误越来越少时，这一学习过程就是由一连串刺激以及由老鼠在最后走出迷宫时的食物奖赏所引起的一连串正确反应而组成的。关于行为的这种严格的刺激-反应联结思想构成了行为主义的精髓，而且在行为心理学历史的前50年中一直占据着统治地位。
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然而，在20世纪三四十年代，出现了一支以托尔曼为首的反对行为主义观点的派别，他们主张在学习过程中不仅有刺激和反应，而且在机体内部还发生了比这更复杂的过程。事实上，托尔曼对当时流行的观点提出了两点主要的修正意见。一是，如果不对与刺激和反应同时发生的内部心理过程进行考察，就不可能充分理解学习的本质及其复杂性。正如托尔曼在他1948年发表的著名论文中所阐述的（这篇论文也正是我们讨论的主题）：
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我们相信在老鼠学习走迷宫的过程中，它的头脑中已建立了类似环境地图的东西。我们同意其他学派（刺激—反应）的观点，即老鼠在走迷宫时接受了某种刺激，并最终由于这些刺激而导致了实际中所出现的各种反应。不过，我们觉得，发生在大脑中的活动远比刺激-反应心理学家所认为的更复杂、更丰富多彩，而且通常也更自主。（P.192）
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托尔曼提出的第二点是，尽管内部认知过程无法直接观察，但我们可以通过分析可观察的行为客观、科学地将其推断出来。
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