1701491926
1701491927
联结主义者欢迎弗朗兹（S.L.Franz）或拉什利（K.S.Lashley）的工作，他们怀疑大脑功能定位（localization of cerebral functions）的某些理论。联结主义者热衷于支持任何一位有才能的研究者，这样的研究者探索用选择反应理论（theories selective resonance）取代从轴突（axone）到树突（dendrites）的空间邻近学说（doctrine of spatial proximity）或者可渗透的突触（permeable synapses）的可能性。他将乐于接受以事实为基础的批评。但是，当他被思辨的生机论者告知，“神经元的活动到此为止，而且不会有所进展；学习的其余部分是由于生机的力量，这种生机的力量高于和超越任何一种机械论”时，他不会给予任何注意。他太忙了，例如在研究神经病学或生物物理学方面太忙了。
1701491928
1701491929
当然，第三对否认和断言对于我们的目标来说是最重要的了。对行为部分的否认是由下列陈述，即思维和情感和活动的东西存在于该行为之中，以及它们的顺序是什么来充分描述的。这种否认将鼓励或促使所有研究行为和行为变化（我们把这些行为变化归之于学习）的学者去从事更细致的观察和更彻底的分析。断言行为的单位是一种隶属于趋合原则（principle of closure）的完形或模式，并趋向于变得尽可能清楚和明确，这样的断言对表明情境一反应序列中的一种更好的组织理论来说是一种挑战。
1701491930
1701491931
这种否认看来是正确的。人类行为不是一种未分化的系列事件。人类的许多行为往往纵向地分成一些单位（units），每个单位均有开始和结束。例如，假定一个儿童在玩积木，你走近他并给他一点家常小甜饼，他伸手取小甜饼，抓住饼，把它放在嘴里，然后继续去玩。行为的这个部分始于他对你提供食品的意识而终于他把食品放进口里，由此构成一个真正的统一体。这是一种模式或完形。如果你高兴的话，可以再试一下，尽管提供者、提供的物品、儿童的位置、取物动作的确切性质、抓物、吞物等可能不一定完全和先前的序列相同，但在形式上类似于其他单位。如果我们把儿童的外部状况，即从他意识到有人给他东西的那一刻开始到结束称为情境，并把他所干的事情，即从起始阶段到他重新回到玩积木上来称为他的反应，那么，事实上正像奥格登所写的，“情境和反应作为一个单位一起动作，当它展示其自身时，它的一般模式始终受到微妙的变异的制约。这些微妙的变异既来自情境也来自有机体对反应的准备状态”（1926年，p.49）。行为的序列，即“玩积木→意识到母亲带着小甜饼”，确实不同于刚才描述的序列。它导向某种新的事物而不是恢复原状。它终于某种称之为悬而未决的东西之上，或者说终于一个问题或一种张力（tension）之上，而不是终于某种称之为结果或静止状态的东西之上。它的开始和结束并不十分明显。
1701491932
1701491933
生活流（stream of life）的许多事件是由这样一些小单元的戏剧（little unitary dramas）所组成的，例如儿童意识到带着食物的那个人，通过相属性的中断，从先前状态和后来状态出发，并从当时各种微小的事件之中解脱出来，从而作出反应。但是，我认为不是全都如此，既有较短的和较不紧凑的序列，也有一系列序列。它们不是作为完形的组成部分与整个完形相关联，而是作为总体计划中的一些事件，或者作为一个有效常规中的一些步骤，或者甚至作为由不到部分之和的东西的协同联结与整个完形相关联。
1701491934
1701491935
如果把具有开始和结束的一些单位（一个人的行为通常可以分成开始和结束）称作完形，那么该术语必须具有灵活性或弹性，否则就不会有什么用处。请考虑一下我们生活中三种最常见的行为——交谈、驾驶汽车和走路。一位朋友问：“星期二你打算投谁的票？”你回答：“我想我也许会投胡佛（Hoover）一票，不过我还尚未肯定。”对稍一停顿后发出的“谁”（Who）这个音的反应，以及对即将发生的关于某个人的询问的反应是一个单位。通过某种观念和准备状态对“你打算……”的反应也是一个单位。由于理解了“你打算投谁的票”，因而对“你打算投谁的票”的反应是一个不同的单位，而且对其结果更具结论性。由于理解了“星期二”的意思，因而对“星期二”的反应仍是一个不同的单位，比起对“谁”或“你打算……”的行为，对其结果更具结论性。而且比起对“你打算投谁的票”的行为，前者具有更少的内部复杂性和部分之间的相互依存性。用完整的答案来对完整的问题作出反应仍是一个不同的单位。说“也许”的时候对整个情况所做的反应仍是一个不同的单位。这些单位中有些单位与格式塔或完形的说明十分一致；有些则不然。例如，“理解‘谁’”的单位，或者“理解‘星期二’”的单位，或者“说‘也许’”的单位。
1701491936
1701491937
一个人正在驾驶汽车。在驾驶汽车期间，显然不存在分成纵向单位的情况。他的定向或顺应或倾向都朝着驾驶汽车，而且保持着某种相当稳定的姿势反应，包括紧握方向盘和踩油门的反应，并对这些反应作些轻微的变化，以便在使汽车沿着路的右边按适宜速度前进时保持某种满意度。如果将1分钟的驾驶分解成一打互相独立的单位，那便显得十分学究气了。这种驾车状况是颇为自然的，只是在他见到一座小丘，或设法超越前面一辆车子，或将车速放慢以便转弯时，我们才会把这些状况有效地考虑为具有起始和结束。
1701491938
1701491939
一个人下班后步行回家，他的心向是回家。有些单位是颇为明显的。例如当他走到街角处A时，便向左转；当他走到十字路口时，便停下来朝两边张望一下车流的情况。有些单位是重要的，尽管不那样明显，例如，每一脚步的情境变化释放出下一步的向前动作，其左右交替也许在1万次中不会出现一次错误。当步行1里后，增强了疲劳和口渴的感觉，或者神经激活程度降低，我们便有了十分重要的情境—反应联结。它在极其微小的程度上开始和发展，然后衰退和消亡。
1701491940
1701491941
在街角处转弯，并且张望一下马路是否安全以便穿越，这些可以看做是完形，但是，像普通的步行这种情境—反应单位似乎太机械，而像降低神经激活程度这种情境—反应又似乎太缺乏形式。
1701491942
1701491943
在严格的意义上说，“事物的整体性是不可分解的”，事物“像曲调一样可以变调”，而且“事物的出现或消失是以整体形式来表现的”（奥格登，1926年，p.127）。因此，一般说来，在把行为分解成各种单位时，其中极少有单位是完形。一个听到的词或看到的词使人想起它的词义，一个人或一个物体使人想起它的名字，这两个例子是最普通的单位，或者说是两个与明显的起始和结束“相属”的例子。但是，它们中的每一个都是可以分解的，而且是不可换位的。因此，像考夫卡那样的断言看来是颇为极端的，考夫卡说“一切学习要求完形模式的唤起”；或者，“在没有获得完形的情况下不断重复，虽然这些重复并不有害，但始终是无效的”；或者，“从广义上说，实践意味着形成完形，而不是加强联结的联系”（1925年，p.235）。当完形主义者把联结的形成作为对许多学习的解释，并把完形作为一种组织的原则予以保留时，他便处于一种较强的地位。
1701491944
1701491945
学习速记符号，学习外语词汇表，在遭受这样或那样的挫折时保持微笑，加法做得更快，打字，判断长度，或者把长度画得更准确——这些都是从千百种学习中抽取出来的样本（samples）。在这些样本中，单位是情境和反应的简单相属性，而不是一种不可分解的格式塔。
1701491946
1701491947
完形和趋合（closure）被动力地引起，以便在行为中做这样一些事情。这些事情对某种联结系统（也就是说，由序列的单纯加减所构成的联结系统）来说过于困难了点，也许对任何联结系统来说也过于困难了点。这些完形应该通过建立和完善自身来改变一个人，并通过某种内部力量尽可能得到合理的和明确的界定。
1701491948
1701491949
我希望我在这几篇演讲中描述的这种联结系统比起苛勒、考夫卡和奥格登等完形主义者直接批判的那种联结系统更能为人所接受——我从他们的批判中受益匪浅，而且我常常同意他们的批判。我们已经看到，相属性的影响与频率或重复的影响一样名副其实。我们已经看到，一种十分普遍的联结类型是一种情境和一种顺序（获得某种结果的顺序）之间的联结，而使结果得以获得的附属联结（subsidiary connections）仍处于不确定状态。我们已经看到，具有选择倾向的不同反应过程往往与习惯的惯例混合在一起。几乎没有一种习惯是绝对“固定的”（fixed）。甚至在用早餐时，将手伸向盘子右边去取汤匙这种习惯，也包含了由视觉或触觉或由两者引导的一定量的探索。
1701491950
1701491951
我们已经看到，甚至行为的相当简单的部分也可能表现出一种精细的个别的情境活动，以及联结之间的精心协作。
1701491952
1701491953
我们已经看到，各种联结按其可接受性及其结果而被不同地对待。使人的目的遭受挫折的联结被拒绝，并由其他联结取而代之。满意度不是一种专司激发的神灵，用来偶尔挑选一些兴奋的和至关重要的联结。它是经常起作用的，例如，它能使我们安全地把食物放入口中，能使我们的手稿字迹清楚，并几乎引导我们所讲的每一句话。
1701491954
1701491955
联结主义关于生活和学习的理论（这是我已经提供的一个总结性描述），毫无疑问既不适当也不正确。它对目的行为、抽象、一般概念以及推理所做的解释不过是对这些问题发出的第一次进攻而已。它还有许多差距和缺陷。但是，我无法了解这样一种联结系统还需要趋合（colsure or pragnanz）的帮助。它们解释的一些事实看来完全可以用获得结果的满意度所引导的各种反应来解释，而按照神经元是什么和能做什么来解释，(1)看来会更加简单一些。
1701491956
1701491957
(1)这篇讲稿写成并发表在苛勒出版《格式塔心理学》（Gestalt psychology）（1929年）以前。我在许多方面从这本最新出版的著作中受益匪浅，但是看来我的讲稿最好不去改动为好。
1701491958
1701491959
1701491960
1701491961
1701491963
人类的学习 第九讲 概念的学习
1701491964
1701491965
习惯上把人类技能获得中发现的学习或灵长目以下的动物种类在技能获得中发现的学习与人类在解决新的智力问题中发现的学习进行对照。前者称作联想学习（associative learning）或尝试和错误学习（learning by trial and error）[更合适的名称应该是尝试和成功（trial and success）学习]；后者则可以称做观念学习（learning by ideas）。
1701491966
1701491967
迄今为止，在我们的讨论中无须作出这种比较。情境-反应公式（situation-response formula）适合于包容任何种类的学习，不论它是有观念或无观念，有意识或无意识，冲动或审慎，也不论它是否由于自然的力量，由于格式塔（Gestalt），或者甚至由于奇迹而产生；而关于相属性（belonging）、可接受性（acceptability）、情境的重复、联结的重复、满意的结果和讨厌的结果的影响，情境的可认同性（identifiability），反应的可获得性（availability）等事实，当观念像任何其他东西一样成为反应时，都可以看做是真实的。但是这种比较之所以值得注意，仅仅是因为它在心理学历史中所具有的重要性。
1701491968
1701491969
一般运用的比较并不依赖于观念的精确定义，我们最好将其暂时搁置一边，并一起来避免这种情况。我们都以一种模糊和一般的方式认识到，一个男孩在接触游泳教师或游泳书籍之前的那些日子里学习游泳，和这个男孩在学习解答“3乘以一个数再加上这个数的一半等于21，这个数是多少”时两者之间的差别。
1701491970
1701491971
在动物学习的事例中，这类比较可以用小猫的尝试与成功学习的例子来加以说明，也可以用苛勒关于黑猩猩学习用一根棍棒将食物拉向笼子的例子来加以说明。1898年，我写了关于小猫的情况：
1701491972
1701491973
除了第11号和第13号2只猫以外，其余的猫的行为实际上都是一样的。当猫被放进箱子以后，它表现出明显的不舒服迹象和试图逃离牢笼的冲动。它尝试挤过任何空档；对铁条或铁丝又抓又咬；它突然从箱子的空隙处伸出爪子，抓住够得着的任何东西；当它能使所抓住的东西松动时，它便继续用力；它也会抓箱子里面的东西。它对箱子外面的食物并不十分注意，看来就是本能地想要逃出牢笼。它用来挣扎的气力和耐力是不同一般的。它可以连续8分钟或10分钟不停地抓呀、咬呀、挤呀。至于第13号猫是只老猫，第11号猫是只特别懒的猫。这两只猫的行为有所不同。它们并不用力挣扎，也不持续不断地挣扎。在某些场合，它们甚至一点也不挣扎。因此，有必要让它们从箱子里出来几次，每次给它们喂食。在把它们放出箱子和得到食物联系起来以后，任何时候只要把它们放入箱子，它们就会尝试着爬出去。即使在这个时候，它们也不会用力地挣扎，或者像其他的猫那样十分冲动。无论在哪种情况下，无论挣扎的冲动是由于对囚禁的本能反应还是由于一种联想，都很可能成功地使猫逃离箱子。在箱子里，以冲动性挣扎而到处乱抓的猫大概也会抓住绳子或绳圈或按钮以便把门打开。逐渐地，所有不成功的冲动都会消失，而导致成功行为的特定冲动却会由于结果的愉快而被印刻（stamped）下来，直到经过多次尝试以后，猫在被放入箱子里以后，就立即以明确的方式抓按钮或绳圈了（1898年，p.13）。
1701491974
1701491975
苛勒写到的切古、纽瓦和柯柯3只黑猩猩的情况如下：
[
上一页 ]
[ :1.701491926e+09 ]
[
下一页 ]