1701491976
1701491977
它（切古）被人从睡觉处领到装有栅栏的笼子里，在里面度过醒着的时间。在笼子外边，在它特别长的手臂够不着的地方，放着水果。在笼子里面的一侧，靠近栅栏处，有几根棍棒。
1701491978
1701491979
切古先尝试用手去取水果，当然这是徒劳的。然后它便退回来，躺下；接着它做了另一次尝试，结果又只好放弃。这种情况持续了半个多小时。最后，它索性躺下，不再对笼外的水果发生兴趣。就它而言，这些棍棒好像不存在似的，尽管这些棍棒就在它身旁，不可能不引起它的注意。但是，现在一些正在栅栏外面嬉耍的较年幼的动物开始注意到食物，并一步步挨近它。切古突然站起，抓住一根棍棒，十分灵巧地把香蕉朝自己方向拨弄，直到用手够得着为止。在这次行动中，它直接把棍棒放在香蕉的后端。它先用左臂，然后用右臂，并经常从一只手臂换到另一只手臂。它不像人那样始终握着棒，而是有时候像抓食物那样用第三指和第四指夹住棒头，而大拇指则从另外一侧压住棒头。
1701491980
1701491981
纽瓦在到达（1914年3月11日）后的第3天开始接受测验。这时它与其他动物尚未熟悉，而是单独关在笼子里。在它的笼子里放有一根棍棒。它用棍棒刮地，把香蕉皮集中成一堆，然后心不在焉地将棍棒丢弃在距离栅栏0.75米的地方。10分钟以后，在笼子外边它够不着的地方放置水果。它先去抓它，这当然是徒劳的，然后便开始了典型的黑猩猩式的抱怨：它将两片嘴唇往前伸，尤其是下嘴唇往前伸，伸出大约2英寸，向观察员探询般地注视着，同时发出呜咽声，⑴最后突然仰面朝天往地上一躺——这种姿势充分地表现出了它内心的绝望，这在其他场合也可以看到。这样，在悲痛和恳求中又挨过了一些时间，直到——用水果向它展示以后大约7分钟——它突然向棍棒看了一眼，然后就停止了哼哼，抓住棍棒，将它伸到笼子外面，终于碰到了香蕉，尽管看上去有点笨拙，但却能慢慢地将香蕉拨到自己手臂够得着的地方。此外，纽瓦直接将棍棒放到水果的后端。在这次试验中，和在以后的一些试验中一样，纽瓦偏爱用左手握棒。过了1小时的间隔以后，又重复了这个试验。在第2次试验中，纽瓦比上一次更快地求助于棍棒，而且更熟练地使用它。在第3次重复试验时，它会立即使用棍棒，以后几次试验都这样。纽瓦只经过很少几次重复便充分发展了使用棍棒的技能。
1701491982
1701491983
柯柯在到达（1914年10月7日）后的第2天像通常一样被链条缚在树上。实验者把一根细棒悄悄地放在它够得着的地方。一开始它没有注意到，尔后它咬棍棒大约有1分钟。过了1小时，在它的链条为半径形成的圆圈外面放1只香蕉，这还是它够不着的地方。柯柯想用手去抓香蕉但没有成功。经过几次无用的尝试以后，它突然抓住了棍棒（棍棒在它后面大约1米远的地方躺着），然后注视着香蕉，接着又让棍棒掉到地上。接着，它努力地想用一只脚抓住香蕉。它的脚可以比手伸得远些，由于它的脖子上系着链条，致使它最终还是放弃了这种取物的方式。嗣后，它再一次拿起棍棒，将香蕉拖向自己，尽管动作十分笨拙（1925年，pp.31～34）。⑴
1701491984
1701491985
在观念学习的标准中，最令人满意的标准之一是从完全无能变化到掌握的突发性（suddenness）。这种变化有时是以成功率突然上升到将近100%反映出来的，有时则是以对一种情境选择正确反应所需的时间突然减少而表现出来的。作为样本，我摘引了1901年报道的用猴子进行的实验。
1701491986
1701491987
这些记录和18～26页、33～34页上关于小鸡、猫和狗的记录，以及第37页上关于“动物智力”的记录都是无可否认的。后者实际上是相当一致的，除了最易操作的情况以外，随着不成功的运动逐渐消退，成功的运动逐渐得到强化，一种渐进的学习（gradual learning）过程表现出来了，这些是十分一致的。另外，除了最难操作的情况以外，随着不成功运动的迅速而即刻的放弃，并选择合适的运动（这种合适的运动可以与人类在相似操作中作出的突然选择相匹敌），一种突然获得的过程表现出来了。我们可以自然地推测，那些突然用单一而明确的拉钩子或杠杆的动作取代大量一般性的拉和抓的动作的猴子已经具有一种钩子或杠杆的概念，以及它们借此运动的概念。它们的进步速率和猫、狗的进步速率是如此的不同，以至于我们不得不把其原因想象为一种完全不同的心理功能，也即自由观念（free ideas）取代了模糊的感觉印象和冲动。但是，我们对这些结果的解释不该过于匆促。我们必须首先考虑由猴子进行的学习的快速性有若干其他可能的解释，然后方能得出结论认为，在人类方面使联想得以突然形成的力量是存在的（1901年，p.15f）。
1701491988
1701491989
我关于区别（discrimination）的实验属于以下一般的类型：我让动物通过某种充分规定的动作养成对某一信号（一种声音、运动、姿势、视觉呈现或诸如此类的信号等等）作出反应的习惯。在即将描述的例子中，这种充分规定的动作是让动物从习惯于躲在笼子顶部的位置下到笼子的底部。然后我就给它一点食物。当这种习惯完全形成或部分形成之后，我就开始把那种信号和另一种相似的信号相混合，以便使该动物用同样的方式作出反应。在我发出这种混合信号的情形中，我并不提供食物。由此我可以确定该动物是否确实能够区别信号，以及在能够区别的情况下它朝着该能力的方向迈进的情况。如果一个动物不加区别地对两种信号都作出反应（也就是说，没有学会对“无食物”的信号不加理睬），那么，就用两种相似的信号对它进行测试，在发出一种信号以后，你在一处给它喂食，并在发出另一种信号以后，你在另一处给它喂食。
1701491990
1701491991
如果动物通过训练而获益，也即训练动物获得两种信号的观念，并将两种信号与“食物”和“无食物”的观念相联系，与“下来”和“待着不动”的观念相联系，进而用这些观念控制其行为，那么我们便有权利期望，该动物一定会从完全不能区别信号转变为完全能够成功地区别信号。动物将拥有观念，或者将不拥有观念，并且会采取相应的行为（1901年，p.20）。
1701491992
1701491993
上述这种变化的突然性的标准自那时起就被经常运用，特别是由耶基斯（R.M.Yerkes）和苛勒在他们对高级类人猿的研究中加以运用。此类标准简单和客观得令人钦佩，而且不像最坚定的内省主义者（introspectionist）和最偏激的行为主义者（behaviorist）那般苛刻。
1701491994
1701491995
还有其他一些有用的标准，明显地有反应的性质（nature of the response）。如果反应是在动物原来的本能和习惯中没有发生过的，但必须通过这些本能和习惯中若干要素的组合，或者通过改变一种或多种成分来加以组合，而且如果这种组合是通过某种内部的排练或构造而发生，那么这就涉及概念的使用。
1701491996
1701491997
我将在后面的讲演中讨论这种学习的演化。我们目前所关心的问题是它的性质和支配它活动的原则。我们特别关注于发现它如何与运用、效果、情境的可认同性、反应的可获得性、个别活动、协同活动、心理定向等原则建立联系，以及它是否涉及在这些原则之上和这些原则之外的原则和力量。
1701491998
1701491999
（1）观念学习具有分析的特征。完整的情境在思维中被它们的一些要素所取代。精细的和隐匿的特征被提取出来以便加以强调。例如，对于狗的心理来说，一块骨头是它所期望的、能够被抓和被咬的一个完整的东西；而对于人的心理来说，一块骨头是6英寸长的东西、一块含钙的化合物、一根水平线、一根垂直线、一件武器、一根杠杆、一个重物，或者人所吃剩的东西。
1701492000
1701492001
（2）观念学习，顾名思义，其特征是作为情境或反应或两者的观念的频繁出现。狗、猫、小鸡和老鼠表现出来的大多数学习是由这样一些联结所组成，它们从外部的或知觉的情境直接通向身体活动或者通向密切地依附于这些活动的冲动倾向。人类的顿悟学习（insight learning）则是依靠观念的帮助来运作，这些观念不受狭隘性的限制。
1701492002
1701492003
（3）这些观念中有些可能十分抽象和精细。例如，2、3、4、5等基数，以及位置或序列的观念。它们依附于下列这些词：“在……里面、在……上面、向上、向下、在……上方、在……下方、在……之前、在……之后、长的、短的、快的、慢的、又一次”等。
1701492004
1701492005
（4）这些观念中有些观念具有一般意义（meaning）或参照物（reference）。
1701492006
1701492007
（5）它们往往以系列形式排列，形成一种内部的排列或计划。
1701492008
1701492009
（6）观念学习还往往具有选择的特征——在情境内部对活跃的或优势的要素进行选择，并从几种可能的反应中选择一种。
1701492010
1701492011
因此，我们必须研究分析的心理学（psychology of analysis）、抽象概念和一般概念的心理学、内部计划的心理学（psychology of inner planning），以及选择的心理学（psychology of selection）。
1701492012
1701492013
在所谓“高级”的学习形式中，分析变得明显起来，但是，实际上几乎所有的学习都是分析的。前一讲把零星活动（piecemeal activity）和分化说成是一种情境活动的共同特征。联结很少从一种完整的情境中引导出来。这种完整情境的所有部分都以相等的功效运作着。在任何一种联结中，很可能有较小的联结从情境的部分通向反应的部分。情境的任何一个部分不仅与整体的反应相联系，而且还有可能与某个部分优先联系或联结。当这样一种情境部分单独发生或者在不同的背景中发生时，它便趋向于引起整体反应。这个整体反应不仅与先前的部分密切相关，而且也与先前的背景密切相关。它还特别趋向于引起优先的联结所导致的以前反应的那个部分。如果这种优先的联结强有力的话，它就可能是对一种情境（这种情境由旧的要素组成，或者由部分加上新背景所组成）作出反应的占支配地位的决定因素。一个人与情境的要素形成大量的联结，其中有些是很精细的抽象的要素。一个人的智力生活由分析、抽象或分解所组成，以便用可认同的和有用的形式获得这些要素，如同在他得到它们以后与它们形成联结一样真实。例如，在学校里，学习语言、阅读、算术、语法和科学主要由一些操作组成，从事这些操作可将一些方面、关系和抽象特征从它们所隐匿的完整的事物和事件中分离出来。
1701492014
1701492015
这些操作，对于特别迟钝的儿童来说，是难以成功的。表面看来它们似乎不像学习普通习惯中运用的操作。从历史角度看，抽象被人们分离出来作为一种比联想更高级和更逻辑的活动。结果，人们被诱导去假定某种新的和特殊的分析力量，以便把这些要素从完整的情境中分离出来，或者使它们在这些情境中被认识。
1701492016
1701492017
实际上，这种特殊的力量是不需要的。对于发生在这些情形中的事情的考察[随着由詹姆斯（W.James）在其关于变化的伴随物（concomitants）的区分律（law of discrimination）中提供的引导]提供了更具有可能性的解释。一种要素通过多次出现被提高到独立于任何背景的东西，而每一次出现都具有同一种优势的联结，其余的反应随着要素的变化背景而变化。
1701492018
1701492019
考虑一下我们在引起一种要素的抽象化方面实际上做了些什么。我们使用三种手段：对要素的注意，变化的伴随物，以及对比或对立。在每一种手段里，正是联结引起了分析。我们用使用律（law of use）和效果律（law of effect）来操作的、比普通的联结过程既不多也不少的方式将一种要素从整体中分离出去，或者把一种要素提高到涵盖整体的位置上面。
1701492020
1701492021
例如，假定被抽象的特性或要素是“六”。我们展示几组6，比如说6个男孩，然后将注意力引向“多少”。我们给出下面的指导语：“有多少男孩站在这里？有没有超过4个人？杰克和弗雷德是2个人，加上汤姆是3个人，加上迪克是4个人，加上亨利成了5个人，鲍比来了变成6个人。因此共有6个男孩站着。”“这里有多少支铅笔（出示5支铅笔）？现在我再加上1支。5加1等于6。”
1701492022
1701492023
我们让学习者对许多情境作出反应，每种情境都包含6，但是伴随物有变化，选择这些情境，以便促进整个反应。每种反应由两部分组成，一部分在形成与“六”的优先联结方面始终是同样的，另一部分在形成与变化的伴随物的优先联结方面始终是不同的。例如，我们形成如下的联结：
1701492024
1701492025
见到6名男孩并想
[
上一页 ]
[ :1.701491976e+09 ]
[
下一页 ]