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第二音节组：Ⅱ（16）、Ⅱ（14）、Ⅱ（12）、Ⅱ（10）、Ⅱ（8）、Ⅱ（6）、Ⅱ（4）、Ⅱ（2）、Ⅱ（15）、Ⅱ（13）、Ⅱ（11）、Ⅱ（9）、Ⅱ（7）、Ⅱ（5）、Ⅱ（3）、Ⅱ（1）；
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第三音节组：Ⅲ（16）、Ⅲ（14）、Ⅲ（12）、Ⅲ（10）、Ⅲ（8）、Ⅲ（6）、Ⅲ（4）、Ⅲ（2）、Ⅲ（15）、Ⅲ（13）、Ⅲ（11）、Ⅲ（9）、Ⅲ（7）、Ⅲ（5）、Ⅲ（3）、Ⅲ（1）；
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第四音节组：Ⅳ（16）、Ⅳ（14）、Ⅳ（12）、Ⅳ（10）、Ⅳ（8）、Ⅳ（6）、Ⅳ（4）、Ⅳ（2）、Ⅳ（15）、Ⅳ（13）、Ⅳ（11）、Ⅳ（9）、Ⅳ（7）、Ⅳ（5）、Ⅳ（3）、Ⅳ（1）；
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第五音节组：Ⅴ（16）、Ⅴ（14）、Ⅴ（12）、Ⅴ（10）、Ⅴ（8）、Ⅴ（6）、Ⅴ（4）、Ⅴ（2）、Ⅴ（15）、Ⅴ（13）、Ⅴ（11）、Ⅴ（9）、Ⅴ（7）、Ⅴ（5）、Ⅴ（3）、Ⅴ（1）；
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第六音节组：Ⅵ（16）、Ⅵ（14）、Ⅵ（12）、Ⅵ（10）、Ⅵ（8）、Ⅵ（6）、Ⅵ（4）、Ⅵ（2）、Ⅵ（15）、Ⅵ（13）、Ⅵ（11）、Ⅵ（9）、Ⅵ（7）、Ⅵ（5）、Ⅵ（3）、Ⅵ（1）。
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我们利用颠倒音节顺序的音节组做了10个实验，实验所得数据见表9-4-1；然后利用颠倒音节顺序后又相隔一个音节的音节组做了4个实验，实验数据见表9-4-2。
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表9-4-1 用颠倒音节顺序改组的音节组
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表9-4-2 用颠倒顺序后又间隔1个音节改组的音节组
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实验表明，被实验者第一次学习完音节组后，不仅对音节在顺序的方向上实现了联结，也在逆序的方向上实现了联结。而音节之间正序和逆序的联结可以通过以下方式表明：相比于熟悉度相同，但却没有按照一定顺序联结音节的音节组，被实验者学习颠倒顺序改组的音节组会更加容易。在原来的音节组中，以某个音节与其他音节的距离为度量，距离越近，二者联结的强度越强，反之越弱。如果距离相等，那么该音节与正序音节的联结要强于与逆序音节的联结。我们的研究结果表明，当被实验者对音节组的诵读次数相同时，在逆序的音节组序列中，某一音节与前一项的联结会比后一项的联结更强，例如，某音节与其前面第二项的联结就比与其后面第三项的联结要强。
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我们还无法找到这种依存关系的普遍有效性，而如果找到了这些关系的普遍有效性，我们就能彻底理解上述那些相互矛盾的经验。为了更清楚地说明我们的问题，我们不妨将一系列项目简化成只具有两个项目的系统，该系统的两个项目分别是一个动作的观念以及一个愉快感觉的观念。我们需要在实验中将这两种观念进行联结，当被实验者因动作观念而采取行动时，他就会引起愉快感觉的趋势。简单来说就是，一个行动的观念引起了一个愉快感觉的观念。被实验者经过不断重复这一动作的观念，对其熟悉程度越来越高，然后，被实验者就会在意识活动中将这两种观念紧密地联结在一起。再次重复这一动作观念时，就会因为这种联结而趋于召唤出这一愉快感觉的观念。如果要从顺序上考虑这个被召唤的过程，那么由动作观念而重复相应的动作能引起愉快的感觉，相反，通过愉快感觉的观念而回忆起与之联结的动作的观念也是有可能的。
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以上是简化后的序列，也是最短的序列所展示的一些情况。而如果遇到很长的序列，前面所说的情况就会发生变化。我们的实验可以证实，当被实验者反复诵读一个很长的序列后，即使他对该序列反复诵读到足够熟悉的程度，他也不能在意识活动中被唤起一个中间项，然后回忆起颠倒的序列。其中的原因也很简单，我们可以将被唤起的这个中间项作为衡量前后项联结强度的关系项。对于这个中间项来说，前一项与它的联结强度总是比后一项与它联结的强度强，这种情况会导致这样的后果，即在回忆的过程中，前一项总是能打败后一项并取得最终的胜利。所以，在回忆起中间项之后，紧接着就会在意识活动中产生复现前一项的趋势，这样逆序背诵就无法继续实行。
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这种情况与我们前面提到的事实相似，我们前述提到了这样一个事实——一个人熟练掌握了一系列希腊字母后，如果不继续重复学习或者不接受特殊的训练，他就不可能按照颠倒的顺序将所学的希腊字母流利地背诵出来。相反，如果他对颠倒顺序的字母表进行了有目的的学习，那么就可能比正常顺序学习利用更少的时间。如果有人试图推翻上述论点，就需要给出相关证明，这个证明就是，当一个人按照要求学习完既定的诗歌或演讲稿时，他就能够按照颠倒的顺序流利地将诗歌或演讲稿背诵出来，并且背诵的速度要比背诵原来的诗歌或演讲稿节省更多的工作量。显然，按照这个逻辑进行证明是很难实现的，我们记忆的特点更倾向于遵循这样的规律——学习有意义的材料时，所学内容拥有内部的种种联系，这种联系可以构成紧密的联想，从而让学习者能够更快地掌握它们。但是，如果颠倒所学内容的顺序，这种内部的联系就会相对生疏，进而在学习这些内容时变得更加困难。
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记忆力心理学 [:1701541483]
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记忆力心理学 5.间接顺序联想与复习次数之间的关系
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在我们所做的有关音节组的实验中，被实验者会按照要求，反复多次对音节组进行学习。在这个过程中，每一个音节都会在被实验者的意识活动中产生联结，而这种联结的强度与反复学习的次数之间存在着某种函数关系，我们称之为“联想与复习次数之间的依存关系”。
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在第6章中，我们曾经着重对这种关系进行了研究，实验结果表明，在一定范围内，被实验者复习音节组时，各音节在意识活动中建立的联结强度与复习的次数存在着一定的比例关系。与该项研究相同，我们现在的实验条件较之以前存在较多的相同点，比如我们在本章设定学习和重学之间的时间间隔依然是24小时，测量的数据包括复习的次数与重学音节组所节省的工作量。对音节间在第一次学习中所建立的联结强度，我们用重学时所节省的工作量来进行度量。
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在研究相关内容之前，我们要明确这样一个事实：因为重复的次数足够多，在第一次学习音节组时，相隔较远的项目之间也能建立联结，这种联结的强度同样依赖于复习的次数。针对这样的事实，我们提出以下问题：如果被实验者处于这样的情况下，音节间联结的强度与复习的次数是否也存在和上述所提到的一样的关系？音节间不同的依存关系是如何表现的？当被实验者在重学音节组的过程中增加了诵读次数，音节间的联结强度会不会相同比例地增加呢？紧密音节所建立的联结与疏远音节所建立的联结强度不同，增加了相同的复习次数后，后者的联结强度增加的速度会不会更快或者更慢呢？这种联结增强的性质与前者一样吗？对于这些可能，在未进行相关研究之前，我们还无法理所当然地确定任何一种。
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为了验证我们提出的问题，我们需要继续做几组实验才能加以证明。我们所做的实验与之前的实验也有相同之处，在本次实验中，我们依然会对每个包含有16个音节的6个音节组进行识记实验。被实验者在第一次学习音节组时，需要将6个音节组分别反复诵读16次和64次，而且每个类型的识记都要保持高度的注意力，以便尽可能地记住所有音节组。而在接下来的重学实验中，我们舍弃原有的音节组排序，而以全新的改组后的音节组进行后续实验。第一种类型的改组是将音节组间隔一个音节，改组24小时后，对新音节组进行重学，直到达到恰能背诵的程度。第二种类型的改组与以往稍有区别，改组时，需要把相隔一个音节的奇数组音节与第二组相隔一个音节的奇数组音节相结合，共同组成一个新的音节组；然后再把第一组相隔一个音节的偶数组音节和第二组相隔一个音节的偶数组音节相结合，共同组成另一个新音节组。这两种类型的改组方式所形成的新音节组如下：
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以前的改组方式：
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