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提取线索当且仅当它能恢复被记忆事件的原始编码时才有效。比如当“黑”一词在没有情境的条件下呈现时，它很可能以其优势语义（比如与白相联系）进行编码。因此，“白”可以作为有效的提取线索，而像“火车”这样一个相对较弱的联系则不能做到。但是，当“黑”在“火车”这样联系较弱的情境下进行编码时，被试很可能对目标词进行更具特色的编码（例如，他们可能会构想出一列黑色火车）。在这一案例中，弱的联系能成为一个极佳的提取线索，然而此刻强的联系就完全失效了（p.208）。
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显然，即使是与材料无关的信息，例如编码时的环境刺激，也能成为一个提取线索。Godden和Baddeley（1975）开展的一项研究是我最欣赏的研究之一，他们给佩戴水下呼吸器的16名潜水员呈现40个不相关词构成的列表。潜水员在岸边学习一些词表，而其余词表的学习则在20英尺深的水下进行。随后要求他们在与学习环境相同的环境中，或者在其他环境中回忆这些词。结果表明，当回忆环境与学习环境相同时成绩最好。在水中回忆水下学习的词表成绩最好，而在岸边学习的词表在岸边回忆时效果最佳。这一发现被称为情境效应（context effect），即回忆任务在最初的学习环境中执行表现最好。
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有趣的是，研究者后来发现，再认记忆并不能显示出同样的情境效应（Godden & Baddeley，1980），这表明再认和回忆的运作是有所不同的。尤其是，这一发现指出物理情境影响回忆但不影响再认（Roediger & Guynn，1996）。可能在前一项任务中被试必须进行更多的工作以创造属于自己的提取线索，这些线索可以包括学习环境中的某些特征。而在后一项任务中，测试本身就（以问题和可能答案的形式）提供了一些提取线索。
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其他对个体药理状态的研究也发现了相似的效应，称为状态依赖性学习（state-dependent learning）：在（例如，由酒精或大麻引起的）化学中毒状态下进行学习的材料，通常个体再次进入该状态时回忆效果更好（J. E. Eich，1980）。顺便提一下，为保证你不会使用这一科学发现作为参加聚会的借口，我必须特别指出，那些自始至终在清醒状态下识记和回忆材料的被试成绩最好。但是，这一发现的有趣之处在于，如果被试是在由化学药剂改变状态的情形下学习材料的话，他们回忆时若再次处于化学迷醉状态则回忆效果明显更好。后来的研究表明状态依赖记忆（state-dependent memory）效应，与情境效应类似，仅存在于回忆任务中，而再认任务无此特点（Roediger & Guynn，1996）。
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Bower（1981）甚至宣称，如果一个人在回忆时的心境与编码时相同，那么他可能会回忆起更多的信息来。也就是说，Bower认为如果你识记信息时心情愉悦，那么当你情绪轻松时再去回忆这些信息效果会更好。尽管最近的研究表明这一现象的确会在某些情况下发生，但是近年来的研究表明，心境依存性效应（mood-dependent memory effect）远非这样简单（E. Eich，1995）。
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称为间隔效应（spacing effect）的现象更进一步加强了编码特定性的假设（B. H. Ross & Landauer，1978）。你可能早已熟知这一效应，因为它验证了老师们常常给你的建议。简单地说，在重复学习同一材料时，如果你将材料分成一些短小的部分并分开时间学习，会比你用一个长时段的学习效果好得多。（换言之，不要死记硬背！）Ross和Landauer特别指出：“在大多数情况下，（一则信息）连续呈现两次的效果与单独呈现一次几乎毫无差别，而间隔很好地将该信息分别呈现两次的话，其效果将会是一次呈现的两倍（p.669）。”
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许多理论都试图解释间隔效应（Glenberg，1997；B. H. Ross & Landauer，1978），其中最为普遍的一种被称为编码变异性（encoding variability）。间隔使得编码的情境发生变化，因此有更多的线索可以附着到材料上。线索的数目越多，提取时其中一个或几个线索被激活的概率就越大，因而间隔效应主要由编码特定性原则来加以解释。
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另一个与从长时记忆提取信息相关的概念是线索过载（cue overload）（Roedige & Guynn，1996）。其基本原理是：提取线索在非常与众不同且与其他目标记忆无关时最有效。例如，我们对戏剧性的不同寻常事件的记忆就好于对日常的、更为庸常事件的记忆。
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3.测验效应
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心理学家Henry Roediger及其同事于近期报告了一系列针对测验效应（testing effect）所做的探索性研究。所谓测验效应是说，参加关于某些材料的测验确实会改善对其的学习，甚至只是与简单重复该材料的学习相比，情况亦是如此（Butler & Roediger，2008；Roediger，Agarwal，McDaniel & McDermott，2011；Roediger & Butler，2010）。
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Roediger等人（2011）在6年级学生的社会研究课上完成了一系列的研究以揭示测验效应。研究者将已经学习但之前没有进行过测验的学生表现，与之前参加过测验的学生表现进行比较。无论测验是两天前还是两周前进行的，也不管测验形式是选择题（如一般的考试）还是自由回忆（如，“请回忆所有学过的有关古代中国的内容”），学生在之前测验过的内容方面表现更好。在之后的一项实验中，将之前测验过的材料上的表现与那些重新阅读过的材料上的表现进行对比，结果测验效应仍旧存在。
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还有一些研究对其他群体（成人、大学生）在学习其他材料上的表现进行研究，同样显示有测验效应存在。Roediger等人（2011）认为两个原因中的其中之一（或两者皆是）可以解释测验效应。首先，参加一次测验相比单纯阅读或重新阅读材料需要投注更多的努力。这一努力可能包括对材料的精细化加工，或者是建立起被接下来测验证实是有用的提取策略。其次是，学生在复习重读课文时（高亮标记或画线以示重点）会形成某种“过度自信”，自以为已经掌握了。而参加测验正好可以与这样的过度自信相抗衡。不管是哪一种机制，对于埋头学习复习迎考的学生而言（可能就是你），最为有益的忠告是：丢开你的记号笔，自己给自己来次小测验才是最为有效的方法！
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认知心理学：认知科学与你的生活（原书第5版） 6.2 长时记忆的细分
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我们在第5章中提到，Alan Baddeley认为工作记忆中存在不同的组成成分或部分。类似地，其他认知心理学家已经提出将长时记忆“细分”成不同的系统。如果这样的话，这些系统就应该按照不同的规则或加工过程且各自独立地运作。这一节中，我们将看到三种不同的划分方法。
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认知心理学：认知科学与你的生活（原书第5版） 6.2.1 语义记忆和情景记忆
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Tulving（1972，1983，1989）区分了针对事件的记忆和针对一般知识的记忆。他认为长时记忆由两个分离的、有所区别的同时又相互作用的系统组成。其中一个系统，情景记忆（episodic memory），保持了你自己以某种方式参加过的特定事件的记忆。另一个系统，语义记忆（semantic memory），保持了你的一般知识基础信息的记忆。你可以回忆其中的部分信息，但是你所回忆的信息只是一般性的，它与你的个人经验没有太大的关系。例如，你对西格蒙德·弗洛伊德的记忆是，他是一位精神分析的创始实践者。这很有可能存在于你的一般知识基础之中而与你在某个特定时间段做了什么的个人记忆无关。事实上，很有可能你连关于弗洛伊德的知识是何时进入你记忆之中的都记不起来。
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将上述这一情形与你第一次约会或是“9·11”袭击世贸大厦和五角大楼做一对比。对于这些例子来说，你可能不仅能够回忆信息本身，而且还可以回忆起你获悉信息时周围的环境（何地、何时、为什么、怎么样、从谁那里得知、看到或是获悉到这个消息）。我们之后在回顾“闪光灯记忆”时将做进一步探讨。
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任何可以追溯到一个单一时间的记忆都是情景记忆。假如你回忆高中毕业时的情景，你第一次遇见你的大一室友，第一次学会一件重要的事情，其实你都是在回忆情景记忆。即使你不能想起确切的日期或年份，你也知道该信息第一次出现一定是在某一特定的时间和地点，你也有关于它出现的记忆。
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和情景记忆不同，语义记忆储存的是关于语言和现实世界知识的一般信息。当你回忆一个数学方面的事实（如“2+2＝4”），或者历史日期（如“在1492年，哥伦布驶过蓝色大洋”），或者各种动词的过去时态（如run & ran，walk & walked，am & was），你就是在提取语义记忆。
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请注意，当你回忆“2+2＝4”的时候，是不会记得在什么时候学会这个算式的，而不像你能够确切地记起“9·11”恐怖袭击的时间。许多人都会说是“知道”2+2＝4，而不是“想起”2+2＝4。这种关于特定时刻和一般性知识回忆的区别指明了语义记忆和情景记忆的主要不同。为什么要做这种区分呢？这是因为这样划分与我们的直觉相符，对某些内容的回忆不同于对其他事物的回忆。回忆毕业时的情景显然与回忆2+2＝4的“感觉”不同。
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Tulving（1972，1983，1989）把情景记忆和语义记忆描述成为不同的记忆系统（memory system）各自按照不同的原理运作，并且各自保持不同的信息。Tulving（1983）举出一系列情景记忆和语义记忆运行的不同方式，我将在此描述两者的一些主要差别。
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