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2.视觉空间记忆
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把传统的、以实验室为基础的实验带到其他文化中时往往会招致一些批评，因为任务本身对于不同文化中人们的熟悉程度、重要性和普遍兴趣程度皆是有所不同的。如果真是如此，它就给那些用相同任务比较不同文化中人们表现的跨文化研究提出了严峻的问题。如果实验任务并非从人们的日常生活中衍生而来，人们的表现将不会提供多少关于他们真实能力的有价值的信息。
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许多研究者以此为戒，尝试设计出的研究很大程度上以现实生活任务为蓝本。在一项此类研究中，Kearins（1981）研究了澳大利亚沙漠地区土著儿童和青少年的视觉空间记忆，给研究对象完成的任务是：让他们用30秒时间观看排列好的物体，把这些物体打乱，再让他们重新排列这些物体。Kearins设计这个实验的基本原理是：传统沙漠生活需要在大片空间内的不同地点之间作大范围的移动，而这些地点中有许多是“视觉上无法标记的”。出于与预料之外的降雨、狩猎以及其他食物采集的需要有关的各种原因，地点之间的路线很少会完全一致。可以推测，这样的生活需要除路线知识以外的各种其他的空间知识。生活在这种环境中的居民可能具有更强的记忆空间联系的能力：
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对于单一环境特征的记忆不可能可靠地标示出任一具体地点，既因为在这样一个有很多重复特征的地区地貌单一，很少有显著的特征，还因为人们前往的方向不很确定，可能是任意的。如果能确定若干特征间的特定空间关联，那么就可以极好地指明某一具体位置，而不用参照方向。对于在水源间迁移和从饲料基地出发的日常饲料运输来说，有关此类关联的准确记忆就可能具有相当的价值（p.438）。
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Kearins（1981）给澳大利亚土著人和澳大利亚白种人的儿童呈现四组条件。在每组条件中，他们都会看到20件熟悉物品。其中两组是人工制品（诸如餐刀或顶针之类）；另外两组是自然界存在的物品（诸如羽毛或岩石）。在两组中，所有的物品都是同种类型的（比如全是岩石或全是瓶子）；另两组中，组内的物品类型不同（比如一把小刀、一块橡皮、一枚顶针）。测试在操场的长凳上或是树下进行，并且尽量采取措施使任务不像专门的测试。儿童对每组物品观看30秒钟，接着闭上眼睛，此时物体被搅乱成一堆。接着再让这些儿童重新组合这些排列，而且没有时间限制。
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如图14-5所示，实验结果显示，土著孩子在每组条件下都比他们的白种同龄人表现得更好。Kearins（1981）评论说，这种任务对于土著儿童来说显然是太容易了：相当大比例的儿童一个错误也没犯（在不同组中的比例为14%~54%，与白种儿童中平均4.5%的比例作比较）。
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图14-5 Kearins（1981）的研究结果
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对土著被试的观察显示，他们观察排列时通常只是静静地坐着，没有显示任何复诵的迹象。白人儿童和青少年更可能会绕着他们的座位来回移动，拿起物品，还“念念有词”。在重组阶段，土著儿童有条不紊地安放物品，而且很少有改动。澳大利亚白种儿童重组阶段开始时“心急火燎”，接下来又会在物品安放的位置上做很多改动。Kearins（1981）认为，土著儿童运用的是一种视觉策略；白种儿童运用的则是言语策略。当土著儿童被问及他们是如何执行这项任务时，他们往往耸耸肩，或者说他们记得排列的“样子”；而澳大利亚白种人往往详尽地描述言语复述策略。
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Kearins（1981）从这项实验以及其他实验中获得的数据支持了这样一个观点：文化可以有选择地施加“环境压力”以增强特定的认知技能。在本实验中，即为视觉复述策略。她还认为，一旦某一技巧形成，个体便会更多地练习它，从而有可能增强这种技能。此外，在一种文化中有用的认知（和其他）技巧和习惯，可能是在儿童早年经过父母和其他成人鼓励而形成的。其结果是，特定的认知能力变得更普遍，而且能够被更加熟练地运用。
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认知心理学：认知科学与你的生活（原书第5版） [:1701568235]
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认知心理学：认知科学与你的生活（原书第5版） 14.1.3 分类的跨文化研究
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想象一下，你走进一个房间，看见许多大小不同的积木。积木的一面画有大、中、小三种大小的圆形、正方形或是三角形，这些图形或为红色，或为黄色，或是红黄相间的条纹。试想，现在要求你“把相配的积木放在一起”，即一个要求你分类的模糊指令。我想你立刻会发现，把积木分类有几种方法：根据画的形状，根据积木的大小，或是根据记号不同。我们会观察你的表现，并就此提出两个问题：你是根据什么来划分积木类别的？运用这一划分根据时的一致程度有多大呢？
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按照心理学家Jerome Bruner等人（1966）的观点，我们完成分类任务的方法随着发展而变化。起先，我们往往会使用知觉的分类依据，特别是颜色（Olver & Hornsby，1966）。后来（当面对与积木不同、意义更多的物品时）我们分类所依赖的更多是非知觉的、更“深层的”标准，因为我们开始根据功能而不是外形将物品归类。所以，较小儿童（关注于形状）可能把胡萝卜和木棍放在一组，番茄和球放在另一组，而较大儿童更可能会把它们分为两种食物和两种人工制品。而且，正如我们在第12章中讨论过的，无论儿童选择使用什么标准，他们选择一致的标准进行分类的能力也随着发展进程而增强。
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Bruner的一名合作者Patricia Greenfield对西非塞内加尔乡村未受过教育的沃洛夫族儿童开展了类似的研究（Greenfield，Reich， & Olver，1966）。她给（6~16岁）儿童看十件熟悉的物件，其中四样是红色的，四件是衣物，四件是圆形的（有些物件具有两种或两种以上的这些特征）。告诉他们，挑选出“相像的”物件并说出它们的相像之处。
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考察的问题是，“儿童能运用任一标准前后一致地挑选出物件，使这些物件全且仅为红色，全且仅为圆形，或者全且仅是衣物吗？”部分沃洛夫儿童（超过65%）根据颜色来挑选对象，且随着年龄的增长，他们显著增强了有条理地使用分类标准的能力。在6~7岁时，只有约10%的儿童可以彻底地选出全部四个红色物件而不包含其他颜色物件；在9岁时，约有30%；而到15岁，接近100%。
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在另一项研究中，Greenfield等人（1966）给受过教育和未受过教育的沃洛夫儿童（年龄从6岁到13岁）以及未受过教育的成年人呈现几组物件的图画。在每一组中，两个物件为同种颜色；两个为同种形状；两个具同种功能。图14-6即为该实验中的一些例子。他们要求参测对象指出每组的三个物件中哪两个“最相像”，并解释原因。
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Greenfield等人（1966）检查了儿童和成人分类时的依据标准，发现其中学校教育具有很大的作用。首先，未受过教育的被试更难理解图片和辨认出图中的物件，这一发现与之前讨论过的Hudson（1960）报告一致。其次，上过学的儿童使用颜色作为分类根据的可能性要小很多，而且对颜色偏好的减少与上学年数相关。相反地，根据形状和功能进行分类的比例随着上学年份的增加而增长。其实，把形状或功能作为分类依据在未受过教育的被试中是“几乎不存在”（Greenfield et al.，p.295）。总之，这些研究者认为“学校教育似乎是我们在抽象刺激中发现的唯一最重要的影响因素”（p.315）。
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图14-6 Greenfield等（1966）所使用的刺激
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在研究墨西哥尤卡坦的玛雅人过程中， Sharp和Cole想知道用颜色分组的偏好是否必然地阻碍其他分类依据的使用（Cole & Scribner，1974）。他们给被试（一年级、三年级、六年级的儿童和只受过不超过三年学校教育的青少年）看一些绘有不同几何图案的卡片，这些图案有不同的颜色、形状以及数量特征（比如说一个圆、两个圆）。被试把卡片分类之后，主试要求他们用另一个维度把卡片重新分类。结果显示，第一，能够一致地根据颜色、形状或数量来进行分类的被试比例随学校教育年数的增加而增长；第二，重新分类的能力也依学校教育情况而定：一年级生几乎完全不能重新分类，一半不到的三年级生和（仅受过不超过三年学校教育的）青少年可以重新分类。六年级生中，60%会使用与第一次分类时不同的维度来重新分类。
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Irwin和McLaughlin（1970）发现了另外一个影响到这一任务表现的变量。他们进行了一项类似的试验，使用了类似Sharp和Cole所用的刺激作为一种条件，但在另一种条件下，使用的刺激由八碗稻谷组成。稻谷对于研究的被试（利比里亚中部的马诺稻农）来说是种很熟悉的日常物品。这些碗装稻谷的区别在于碗的类型（大或小）和稻谷的类型（加工过的或是没加工过的）。
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结果显示，尽管未受过教育的成人不能很好地把卡片或是碗进行重新分类，但所有的被试（包括成人）对稻谷分类的速度要比对卡片分类的速度快得多。在之后的研究中，Irwin、Schafer和Feiden（1974）以马诺地区农民和美国大学本科生为参测对象，让两组人对卡片上的形状（在一种条件下）和稻谷（在另一种条件下）进行分类。就像预期的那样，马诺人难以对形状分类，但可以相当轻易地把稻谷分类。