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在一项系列研究中，Cole等人（1971）证明，当给克佩勒人暗示，让他们按分类来回想时［比如说，在回忆时，实验者说的话会诸如“告诉我所有你记得的衣物。（被试回答）好的，现在告诉我所有你记得的工具……”］，他们的表现进步惊人。这个结果（以及其他一些限于篇幅而无法详述的结果）使Cole和Scribner（1974）联想到，尽管克佩勒人在记忆任务中表现不同，但很少有证据支持这样一个观点：克佩勒人的记忆系统工作方式与美国人或西欧人的记忆系统工作方式有质的不同。Cole和Scribner认为：
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在自由回忆研究中呈现出的记忆表现上的文化差异，是基于这样的一个事实，越老练的（受过教育的）被试在对任务做出反应时越是会寻找一种结构，并将这一结构作为他们回忆的基础。而未接受过教育的被试则不太可能会有这样利用结构的活动发生。一旦他们也这么做，或者任务本身就提供了材料的结构时，不同被试间所表现出的文化差异就会大大减小甚至消失（p.139）。
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下文中我们将再度讨论学校教育（schooling）或者正规教育年限对认知的作用，尤其是西方类型的学校教育。
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一个较为新近的研究（Gutchess et al.，2006）预先提出假定，在西方文化（例如，美国）中聚类比东方文化（如中国）更为普遍。研究人员让两种文化中的年轻人和年长者都进行自由回忆任务，根据第13章中描述的与年龄相关联的分类局限性推测，对于年长的东方被试而言，聚类尤其困难。结果他们的确发现，当两种文化中的群体回忆出相同数量的词项时，西方和东方年长者聚类的程度是尤为不同的。
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2.视觉空间记忆
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把传统的、以实验室为基础的实验带到其他文化中时往往会招致一些批评，因为任务本身对于不同文化中人们的熟悉程度、重要性和普遍兴趣程度皆是有所不同的。如果真是如此，它就给那些用相同任务比较不同文化中人们表现的跨文化研究提出了严峻的问题。如果实验任务并非从人们的日常生活中衍生而来，人们的表现将不会提供多少关于他们真实能力的有价值的信息。
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许多研究者以此为戒，尝试设计出的研究很大程度上以现实生活任务为蓝本。在一项此类研究中，Kearins（1981）研究了澳大利亚沙漠地区土著儿童和青少年的视觉空间记忆，给研究对象完成的任务是：让他们用30秒时间观看排列好的物体，把这些物体打乱，再让他们重新排列这些物体。Kearins设计这个实验的基本原理是：传统沙漠生活需要在大片空间内的不同地点之间作大范围的移动，而这些地点中有许多是“视觉上无法标记的”。出于与预料之外的降雨、狩猎以及其他食物采集的需要有关的各种原因，地点之间的路线很少会完全一致。可以推测，这样的生活需要除路线知识以外的各种其他的空间知识。生活在这种环境中的居民可能具有更强的记忆空间联系的能力：
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对于单一环境特征的记忆不可能可靠地标示出任一具体地点，既因为在这样一个有很多重复特征的地区地貌单一，很少有显著的特征，还因为人们前往的方向不很确定，可能是任意的。如果能确定若干特征间的特定空间关联，那么就可以极好地指明某一具体位置，而不用参照方向。对于在水源间迁移和从饲料基地出发的日常饲料运输来说，有关此类关联的准确记忆就可能具有相当的价值（p.438）。
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Kearins（1981）给澳大利亚土著人和澳大利亚白种人的儿童呈现四组条件。在每组条件中，他们都会看到20件熟悉物品。其中两组是人工制品（诸如餐刀或顶针之类）；另外两组是自然界存在的物品（诸如羽毛或岩石）。在两组中，所有的物品都是同种类型的（比如全是岩石或全是瓶子）；另两组中，组内的物品类型不同（比如一把小刀、一块橡皮、一枚顶针）。测试在操场的长凳上或是树下进行，并且尽量采取措施使任务不像专门的测试。儿童对每组物品观看30秒钟，接着闭上眼睛，此时物体被搅乱成一堆。接着再让这些儿童重新组合这些排列，而且没有时间限制。
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如图14-5所示，实验结果显示，土著孩子在每组条件下都比他们的白种同龄人表现得更好。Kearins（1981）评论说，这种任务对于土著儿童来说显然是太容易了：相当大比例的儿童一个错误也没犯（在不同组中的比例为14%~54%，与白种儿童中平均4.5%的比例作比较）。
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图14-5 Kearins（1981）的研究结果
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对土著被试的观察显示，他们观察排列时通常只是静静地坐着，没有显示任何复诵的迹象。白人儿童和青少年更可能会绕着他们的座位来回移动，拿起物品，还“念念有词”。在重组阶段，土著儿童有条不紊地安放物品，而且很少有改动。澳大利亚白种儿童重组阶段开始时“心急火燎”，接下来又会在物品安放的位置上做很多改动。Kearins（1981）认为，土著儿童运用的是一种视觉策略；白种儿童运用的则是言语策略。当土著儿童被问及他们是如何执行这项任务时，他们往往耸耸肩，或者说他们记得排列的“样子”；而澳大利亚白种人往往详尽地描述言语复述策略。
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Kearins（1981）从这项实验以及其他实验中获得的数据支持了这样一个观点：文化可以有选择地施加“环境压力”以增强特定的认知技能。在本实验中，即为视觉复述策略。她还认为，一旦某一技巧形成，个体便会更多地练习它，从而有可能增强这种技能。此外，在一种文化中有用的认知（和其他）技巧和习惯，可能是在儿童早年经过父母和其他成人鼓励而形成的。其结果是，特定的认知能力变得更普遍，而且能够被更加熟练地运用。
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认知心理学：认知科学与你的生活（原书第5版） [:1701568235]
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认知心理学：认知科学与你的生活（原书第5版） 14.1.3 分类的跨文化研究
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想象一下，你走进一个房间，看见许多大小不同的积木。积木的一面画有大、中、小三种大小的圆形、正方形或是三角形，这些图形或为红色，或为黄色，或是红黄相间的条纹。试想，现在要求你“把相配的积木放在一起”，即一个要求你分类的模糊指令。我想你立刻会发现，把积木分类有几种方法：根据画的形状，根据积木的大小，或是根据记号不同。我们会观察你的表现，并就此提出两个问题：你是根据什么来划分积木类别的？运用这一划分根据时的一致程度有多大呢？
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按照心理学家Jerome Bruner等人（1966）的观点，我们完成分类任务的方法随着发展而变化。起先，我们往往会使用知觉的分类依据，特别是颜色（Olver & Hornsby，1966）。后来（当面对与积木不同、意义更多的物品时）我们分类所依赖的更多是非知觉的、更“深层的”标准，因为我们开始根据功能而不是外形将物品归类。所以，较小儿童（关注于形状）可能把胡萝卜和木棍放在一组，番茄和球放在另一组，而较大儿童更可能会把它们分为两种食物和两种人工制品。而且，正如我们在第12章中讨论过的，无论儿童选择使用什么标准，他们选择一致的标准进行分类的能力也随着发展进程而增强。
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Bruner的一名合作者Patricia Greenfield对西非塞内加尔乡村未受过教育的沃洛夫族儿童开展了类似的研究（Greenfield，Reich， & Olver，1966）。她给（6~16岁）儿童看十件熟悉的物件，其中四样是红色的，四件是衣物，四件是圆形的（有些物件具有两种或两种以上的这些特征）。告诉他们，挑选出“相像的”物件并说出它们的相像之处。
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考察的问题是，“儿童能运用任一标准前后一致地挑选出物件，使这些物件全且仅为红色，全且仅为圆形，或者全且仅是衣物吗？”部分沃洛夫儿童（超过65%）根据颜色来挑选对象，且随着年龄的增长，他们显著增强了有条理地使用分类标准的能力。在6~7岁时，只有约10%的儿童可以彻底地选出全部四个红色物件而不包含其他颜色物件；在9岁时，约有30%；而到15岁，接近100%。
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在另一项研究中，Greenfield等人（1966）给受过教育和未受过教育的沃洛夫儿童（年龄从6岁到13岁）以及未受过教育的成年人呈现几组物件的图画。在每一组中，两个物件为同种颜色；两个为同种形状；两个具同种功能。图14-6即为该实验中的一些例子。他们要求参测对象指出每组的三个物件中哪两个“最相像”，并解释原因。
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Greenfield等人（1966）检查了儿童和成人分类时的依据标准，发现其中学校教育具有很大的作用。首先，未受过教育的被试更难理解图片和辨认出图中的物件，这一发现与之前讨论过的Hudson（1960）报告一致。其次，上过学的儿童使用颜色作为分类根据的可能性要小很多，而且对颜色偏好的减少与上学年数相关。相反地，根据形状和功能进行分类的比例随着上学年份的增加而增长。其实，把形状或功能作为分类依据在未受过教育的被试中是“几乎不存在”（Greenfield et al.，p.295）。总之，这些研究者认为“学校教育似乎是我们在抽象刺激中发现的唯一最重要的影响因素”（p.315）。
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