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图14-6 Greenfield等（1966）所使用的刺激
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在研究墨西哥尤卡坦的玛雅人过程中， Sharp和Cole想知道用颜色分组的偏好是否必然地阻碍其他分类依据的使用（Cole & Scribner，1974）。他们给被试（一年级、三年级、六年级的儿童和只受过不超过三年学校教育的青少年）看一些绘有不同几何图案的卡片，这些图案有不同的颜色、形状以及数量特征（比如说一个圆、两个圆）。被试把卡片分类之后，主试要求他们用另一个维度把卡片重新分类。结果显示，第一，能够一致地根据颜色、形状或数量来进行分类的被试比例随学校教育年数的增加而增长；第二，重新分类的能力也依学校教育情况而定：一年级生几乎完全不能重新分类，一半不到的三年级生和（仅受过不超过三年学校教育的）青少年可以重新分类。六年级生中，60%会使用与第一次分类时不同的维度来重新分类。
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Irwin和McLaughlin（1970）发现了另外一个影响到这一任务表现的变量。他们进行了一项类似的试验，使用了类似Sharp和Cole所用的刺激作为一种条件，但在另一种条件下，使用的刺激由八碗稻谷组成。稻谷对于研究的被试（利比里亚中部的马诺稻农）来说是种很熟悉的日常物品。这些碗装稻谷的区别在于碗的类型（大或小）和稻谷的类型（加工过的或是没加工过的）。
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结果显示，尽管未受过教育的成人不能很好地把卡片或是碗进行重新分类，但所有的被试（包括成人）对稻谷分类的速度要比对卡片分类的速度快得多。在之后的研究中，Irwin、Schafer和Feiden（1974）以马诺地区农民和美国大学本科生为参测对象，让两组人对卡片上的形状（在一种条件下）和稻谷（在另一种条件下）进行分类。就像预期的那样，马诺人难以对形状分类，但可以相当轻易地把稻谷分类。
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相反地，美国人在对形状分类和重新分类时完成得很好，但对稻谷分类就不那么内行了。与早先的研究一起考虑的话，这些结果表明：接触特异刺激（可能是出于文化环境的因素）可以对诸如分类这样即便是很基本的认知任务产生惊人的影响作用。
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Hatano等人（1993）则进一步拓宽了研究的范围，他们检验了日本、以色列和美国儿童关于生物学意义上存活的概念。用作者的话来说，三个国家都是“高度发达且科学进步的”，但是他们的主导文化看待植物和动物之间关系的态度有所不同：
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日本文化中包含一种信念，认为植物和人类非常相像。佛教教义认为，即便是一棵树或一株小草也有灵魂，这形象地表达了这种信念。许多日本成年人……认为植物是有感觉和情绪的。类似地，在日本的民间心理学中，即便是无生命的物体有时也会被当作是有灵魂的（p.50）。
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与此截然不同的是，“在以色列传统中，植物就其生命状态来说，被看作与人类以及其他动物明显存在区别”（p.50）。
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Hatano等人（1993）采访了三个国家幼儿园里的小孩、二年级、四年级的小学生，询问他们如下问题：人、其他动物（兔子和鸽子）、植物（树和郁金香）以及无生命的物体（石块和椅子）是否具有生命的各种属性，比如说他们是不是活的，有没有心脏、骨骼或大脑之类的东西，有没有可以对冷或痛的感觉能力，会不会生长或死亡。作者报告了几个有趣的发现。其中一个发现是儿童似乎在使用“规则”：一条称为“人、动物和植物”的规则，意思是儿童总是把这三者当作是活着的，而不认为无生命的物体是活着的；叫作“人和动物”的规则，即只把人和动物（而非植物或无生命的物体）判断成是活着的；“所有事物”规则则把一切事物（包括石头和椅子）都当成活着的。
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图14-7描述了结果的一部分。较多的美国儿童采用“人、动物和植物”规则，而且这一情况在每一个年龄段的被试中都存在。以色列儿童比其他两个国家的儿童更可能否认植物是活着的（即，采用“人和动物”规则）。作者推测，美国儿童拥有明显丰富的生物学知识，这可能与他们收看的电视节目有关。他们认为，各种各样的自然类节目、杂志和图画书在美国比在日本或以色列更普遍，而且这些可能是儿童，特别是幼儿园孩子概念性知识的一个决定性因素。当然，这并不是唯一可能的解释，需要进一步调查验证。
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图14-7 儿童采取每种规则的百分比（Hatano，1993）
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综上所述，上述研究提出了原先在第12章中讨论过的一条原则：采用熟悉的材料有助于认知能力的施展。这里所描述的结果再一次证明，有理由认为在解释认知能力时，特别是以跨文化的视角进行解释时，要抱以谨慎的态度。
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人们往往以为，在某一项认知任务中，只有一种（或只有一种正确的）信息加工方式。本章所描述的几项研究结果提醒我们，人们的认知加工可能具有相当大的灵活性，处理任务的方式取决于情境、指示甚至是刺激材料。
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认知心理学：认知科学与你的生活（原书第5版） 14.1.4 推理的跨文化研究
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在第11章中我们看到，形式推理需要根据仅有的已知信息，即前提而得出结论。许多心理学家和哲学家认为，这样的加工过程是那些更常发生的推理和思维的基础，诸如“人终有一死；苏格拉底是人；（因而）苏格拉底终归是要死的”这样的问题很基本因而也就相当容易解决了。
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苏联心理学家列夫·维果茨基的学生A. R. Luria（1976）研究了居住在中亚的农民，其中一些有文化一些则没有受过教育，是怎样处理这样的言语三段论推理的。一些三段论的内容熟悉而实际，要求被试把一条熟悉的原则应用于一个新环境中。如这个例子：“棉花生长于炎热潮湿的地方。英格兰寒冷潮湿。棉花能在那儿生长吗？”另一个例子：“遥远的北极白雪覆盖，所有的熊都是白色的。诺娃亚·赞姆亚在遥远的北极。那儿的熊是什么颜色？”
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对这些三段论的反应取决于农民的背景。没上过学的农民简单地拒绝应对这些问题，通常做出的反应如“我不知道；我看到过黑熊，没见过其他颜色的熊……每个地区都有自己的动物；如果该是白的，就是白的；该是黄的，就是黄的。”或是说“我怎么知道？”（Luria，1976，pp.109-110）。有一位调查对象是在偏远村庄居住了37年的文盲，他概括了这个问题：“我们一向只说我们看到的东西；我们不谈那些没见过的东西。”当实验者问道：“那我话的意思是什么？”并重复这个三段论时，村民回答：
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嗯，可以这么说吧，我们的沙皇跟你们的不一样，你们的也跟我们的不一样。你的话只能由在你们那儿的人回答，如果不是你们那儿的人就不可能根据你的话来回答什么。（p.109）
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Luria（1976）认为，没文化的村民面临三条局限。第一，他们难以接受与自身经历相抵触的大前提（即使是为了论证起见）。通常这样的假设他们不予考虑或根本就遗忘了。第二，没文化的村民拒绝把大前提（比如“遥远北极的熊都是白色的”）看成是真实普遍的。相反，他们会把这些陈述当作是某个人的独特经历的描述，常常在他们的推理中不予考虑。第三，那些缺少教育者往往不会将不同的前提看作一个问题的几部分，而是把所有的前提当作是一条条独立的信息。参加过文化课程的农民正好相反，他们接受这样一个事实，即结论不是从自身知识中得出，而是从问题（前提）本身就得出正确的结论。
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然而从另一个角度分析，尽管采用的是颇为不同的前提，但这些村民的推理也是符合逻辑的。实际上，他们的论证是这样构建的：“如果我有黑熊的第一手知识，我就能回答这个问题；我没有第一手知识；因而我无法回答这个问题。”Cole和Scribner（1974）让利比里亚克佩勒部落成员做推理任务，报告了类似的结果。以下便是研究中的一个实例：
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实验者
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