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图14-9 不同年龄和语言条件下抽象计数（所能数到的最大数值）中值水平。在4岁和5岁组发现说汉语的儿童表现明显要好，但3岁组未见差异
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研究者（K. F. Miller et al.，1995）还调查了中美儿童数数在什么地方停下来究竟有没有模式上的区别。只能数到10以下儿童的百分比没有差别：研究者发现94%的美国儿童和92%的中国儿童都能数到10。但是，只有48%的美国学龄前儿童能数到20，相比较而言，74%的中国学龄前儿童能数到20，这真是一个显著的差异。在接下去的几十个数字中，这个差异没有扩大。这表明，美国儿童的计数不如中国儿童的原因在于：两种语言中一个（中文）弄清了以10为基数的数字系统本身；而另一个语言系统没弄清，这就是差异所在。
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K. F. Miller等人（1995）认为，这种源于语言系统的差别有助于解释为什么在计算方面中日学龄前儿童表现得比美国同龄人更出色。虽然相比一些亚洲国家，美国的算术教学已经被证实存在许多不足之处（Stevenson et al.，1990），但是Miller等人宣称，问题的一部分（至少是部分地）可以追溯到儿童入学时对以10为基数的数字系统理解的根本差异。
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近期的关于数字认知的跨文化研究验证了来自不同文化的人们如何把数字映射到“心理数值线”（一种内部表征的方法，在这种方法中，不同的数值彼此相关，两个较近距离的数值描述了较近的数值关系）上。对于这种心理表征的特性是否具有文化相关性和普遍性的争论始终在进行（Bender，2011；Nuñez，2011）。
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我们在这一部分回顾了一些认知任务在不同文化中不同表现的研究实例，也意识到学校教育是影响许多不同认知任务的一个重要变量。在下一部分中，我们将更加仔细地讨论这一变量所产生的效应，尝试分离出是学校教育的哪些方面造成了这样的效应。
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认知心理学：认知科学与你的生活（原书第5版） [:1701568238]
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认知心理学：认知科学与你的生活（原书第5版） 14.2 学校教育和读写能力的作用
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学校教育是怎样使认知产生如此明显的变化的呢？是特定课程使然，还是学校情境总体效应的结果？跨文化认知研究对这些问题的探讨刚刚起步。
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学校教育效应的一种可能原因是读写能力（literacy），即阅读和书写的能力。许多心理学、语言学和人类学学者都认为读写能力对社会有深远影响（Scribner & Cole，1981）。一种主张认为，读写能力从根本上改变了思维。例如，自柏拉图和苏格拉底时代起，学者就想知道书面语言是否以一种口头语言没有且不能做到的方式推进了逻辑和抽象思维的发展（Scribner & Cole）。例如，Goody和Watt（1968）就主张，没有语言就不可能有诸如历史和逻辑一类的规则。书面文章所提供的持久性材料是口语所不能实现的。这种持久性允许人们进行某些以别的方式不可能进行的加工，比如说，比较两个句子以领会含义或前后不一致的所在，或是检查句子的内部结构或句法。
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著名的马克思主义心理学家列夫·维果茨基坚持认为，就像马克思所认为的那样，人类的“本质”实际上是个体与环境的相互作用（Vygotsky，1986）。因此，认知加工能力就不仅仅是我们生物遗传的结果，而是人与环境相互作用的结果，这种相互作用不仅改变了环境，而且塑造了我们认知的特质（Scribner & Cole，1981）。
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在任何时候，任务所能调用的工具改变了任务执行的方式。例如，语言加工软件的发明和使用改变了许多教授和大学生撰写论文的方式。万维网改变了人们获取和搜索信息的方式。维果茨基以为，同样的原则可适用于书面语言的存在：它极大地转变了智力加工过程。
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比较人类认知实验室（1983）总结了维果茨基关于文化如何影响认知和认知发展的原则。第一，文化对特定问题和问题解决环境的作用是文化“决定了问题是否存在”（p. 335）。例如，某人是否需要学习熟记祷词或誓词取决于该文化中是否有任务或场合需要他背诵记忆祷词或誓词。如果该文化并不需要这样的熟记，那么在这种文化中的人们就较少需要发展针对这种任务的策略和处理方式。
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第二，文化决定了问题和事件发生的频率。背诵频率是每天一次，每周一次，还是每月一次？毫无疑问，频率将影响到任务实践次数的多少。
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第三，文化决定了哪些事件会同步发生。熟记是否和其他任务一同发生，比如阅读或测量。两种任务的共同发生很可能为任务提供了不同的情境，因而可能影响到任务执行的方式。
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第四，文化能够“调节情境中任务的难度水平”（laboratory of comparative human cognition，1983，p.335）。例如，文化决定了年幼者怎样才可能完成熟记任务。从文化中也能估计建立出一系列最终达到完全掌握的等级任务的方式。比如，一个四岁的孩子可能从学习简单的韵文开始逐步掌握长篇祷词或是史诗。文化决定了从最初到最终成就的道路。
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许多研究显示，学校教育能够对影响各自不同认知任务的表现。
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回忆一下有关亚历山大·鲁利亚（维果茨基的学生）的一项研究，该研究于20世纪30年代苏联一个偏远地区，乌兹别克斯坦的农民中进行（Luria，1976）。当时该地区正经历着深刻的社会经济变革，农村正引入集体化耕作和工业化的观念与做法。作为这次社会经济改革的一部分，一些居民参加了文化课程。鲁利亚比较了参加过和没有参加过文化课程的人在各种知觉、推理和分类任务中的表现。他发现了一致的群体差异：不具读写能力的人最可能用具体的、知觉的和受情境约束的方式对任务作反应；受过学校教育的那组对象表现出更强的、更为抽象和概念化的处理材料的能力或倾向。受教育组可以从前提中进行推理，并根据除他们自身经验以外的知识得出结论。
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在解释鲁利亚（1976）的研究结果时出现了一个问题，就是研究离析出两个相关但在概念上独立的因素：读写能力和学校教育，其实是混淆的。正如Scribner和Cole（1981）指出的，学校教育和读写能力常常是相关联的，但又不是同义词。在鲁利亚的调查中，有读写能力的对象同样也上过学；没读写能力的被试也就意味着没有上过学。
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学校教育可能对认知产生什么影响呢？首先，值得注意的是学校本身给学生施加的特殊要求。学校是这样一个地方：为数不多的人（老师）要求其他人（学生）回答他早已知道答案的问题。试想这种情况发生在其他情境中会是多么不协调。想象如下的场景，有人走过来询问去图书馆的路。作为一名本地居民你知道怎么走，给他指了个方向，比如“向前走两个街区，在十字路口右拐，接着在一个路口左转，再走半个街区，你就会看到它了。”接着，你的谈话对象告诉你，你指的路错了，还有一条近道可以走。你会觉得这段谈话“正常”或是“时常会发生”吗？只有在像学校一样的场合，老师才提出问题来评估学生的知识而非获得信息。这使得学校情境本身就与日常生活有所背离。
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学校和日常情境的不同还表现在许多其他方面。教授的科目通常很少和日常生活有联系。比如说，学地理或历史的学生可能永远没有机会体验所讨论的现象。还有一些学科很抽象（诸如算术和几何），因此在日常生活中很少直接出现。
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在学校完成一项作业，例如，学习拼写表，其动机不是作业自身固有的，不像日常任务（比如学骑车）的动机。在后面一种情况下，你之所以学习是因为任务本身对你很重要；在前面一种情况下，学生学习经常是因为老师或父母让他们学。Bruner（1966）认为，学校教育因此提供了用一种去情境化的方式考虑抽象论题的实践，即脱离此时此地的日常生活情境。
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Scribner和Cole（1981）进行了一系列研究，以分清读写能力和学校教育各自的作用。他们在20世纪70年代研究了西非利比里亚的维依人。维依人是研究中很有意思的一类人，因为他们发明了属于他们自己的书写体系，称为维依书写体，这种书写文字用于许多商业和个人交易中。维依手写体不在学校传授，只在家里学习。尽管在研究进行时，总人口中只有约7%认识维依书写体，但它仍是成年男性认识的最常见的书面语言：成年男性中20%认识维依书写体；16%认识阿拉伯语（主要是在《古兰经》的学习情境中学到）；6%认识英语，英语是学校和政府的官方语言。
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