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研究者访谈了650名15岁以上的人。除了一份冗长的自传式问卷（关于人口统计方面的信息，学校教育和读写能力状况，家庭教育和读写能力状况，职业等等），所有调查对象还要花一小时时间完成一系列不同的认知任务。其中包括分类任务（使用的刺激有几何图形和熟悉的物件），记忆任务（比如回忆一下在分类任务中用到的物件名称），逻辑任务（给出像之前描述过的三段论）和语感任务（比如问，“太阳”和“月亮”的名称可不可以互换，互换的结果会是什么）。在某些任务中，要求被试给出口头解释，之后将作评分。
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被试划分为7组。前6组只包含15岁以上的男性，依次为：没有读写能力的男性；只识维依书写体的男性；只识阿拉伯语的男性；既识阿拉伯语也识维依书写体的男性；上过几年学，识英语、阿拉伯语和维依书写体的男性；上学超过10年的男性。第7组包含15岁以上的女性（其中11名有读写能力的维依女性的数据最终没有被采纳，可能是女性具备读写能力相当不典型的缘故）。
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总体实验设计需要比较无读写能力组、识维依书写体组和上学组之间的差异。如表14-3便是研究的部分结果，颇有些出人意料。在大部分认知任务中，读写能力本身只有分散且微不足道的作用。Scribner和Cole（1981）总结说，不用上学就获得的读写能力（比如在家里学会维依书写体）并没有产生鲁利亚（1976）和其他人报告的普遍认知效应。
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相反，学校教育的确产生了许多效果。最明显的作用是，学校教育，尤其是用英语指导的教育，增强了语言解释和判断能力。上过学的被试比没上过学的能够更好地对他们的回答给出条理清晰的解释。即便是上学组和未上学组的表现没有区别的情况下，在解释答案时仍存在显著的组间差异。换句话说，学校教育并没有影响到反应的选择，而是影响到调查对象解释和判定选择的技巧。
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不过，Scribner和Cole（1981）的确还是发现了读写能力对某些具体任务的影响。大部分影响和语言有这样或那样的关系。例如，识字的被试更可能给出维依书写体中句子语法组成的合理解释。他们还发现，在示范如何理解儿童画谜后（参见图14-10中画谜的例子），被试学习“阅读”其他书写体更容易。Scribner和Cole使用这些原则来发明维依画谜，并将其传授给识维依书写体（没上过学）的和不识维依书写体的村民。识字的村民学习这一任务比不识字的村民容易得多，而且表现远超不识字的人。
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表14-3 Scribner和Cole（1981）的结果
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我们怎样理解Scribner和Cole（1981）的发现呢？和一些常见看法相反，他们的研究不支持读写能力或学校教育对认知过程的进行方式有影响的观点。尽管在一些任务中，上过学且/或识字的被试比没上过学、不识字的被试表现出色，但是后者表现常常并不差，或只是比前者略微差而已。读写能力和学校教育的确对一些认知任务的执行方式有明显影响，至少在有些情况下是这样的。所以，显然学校教育和读写能力两者对认知都有影响，至少有时候是有影响的。
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图14-10 画谜示例。翻译为：在花床上，向外看蜜蜂。（In flower beds，watch out for bees）[1]
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Scribner和Cole（1981）在回顾其所有发现之后，提出了“实践的读写能力”作为理解这些实验结果的框架。所谓实践，指的是“一再发生的、使用特定技术和特定知识系统的、以目标为指向的序列行为”（p.236）。两位作者检验了读写能力所需要的知识和技巧，以及读写能力实践促成的知识和技巧。人在开始读写时所进行的活动、运用练习已认识的字所进行的活动（比如阅读或写作一封信）增强了一些非常具体的技巧。Scribner和Cole断言，读写能力并不促进广泛普遍的认知变化，而是促进了更为局部的、具体的任务情境中的认知变化。
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同样的理由可以解释学校教育的作用。回忆一下，上过学的维依人只在需要语言解释的任务上表现得比没上过学的维依人出色。Scribner和Cole（1981）指出，学校教育的“实践”，特别是英语学校教育，是一个重要原因。在学校里，能为自己的回答给出一组结构严密的理由，并掌握任务的处理与方式，尽管这些处理方式是脱离实践经验的却也能得到奖赏（Bruner，1966）。因此，在上述实验情境中，那些最富经验的人在利用特定技能促进其他情境中问题解决方面表现得最好。
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综上所述，Scribner和Cole（1981）认为，在通常情况下，认知技能与情境密切相关。从他们的观点来看，似乎不可能存在一种或几种能够影响或改善广泛认知能力或技能的活动，比如“思维”或是“分类”。这些学者反而坚持认为，认知处于其自然发生的条件中，或与之紧密相连。个体所处的文化和日常环境为认知任务设定了实践的边界和可能性，认知活动于此实践，从而也得以巩固和加强。情境和文化影响着认知，也受认知的影响。
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[1] 英语中的“钟”与“观看”是同一个词watch；“4”与“for”同音，字母“B”的复数与“蜜蜂”的复数读音相同。——译者注
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认知心理学：认知科学与你的生活（原书第5版） 14.3 日常环境中的情境认知
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情境认知（situated cognition）不是只在遥远其他国度的文化中才存在的现象（B. G. Wilson & Myers，2000），正如一些针对工作场所进行研究所获得的结果所表明的那样，文化情境在美国内也影响着认知。Sylvia Scribner生前曾对美国某牛奶加工厂（“乳品厂”）进行了现场研究，她调查了工作现场的认知活动，并将其称为“工作智力”（Scribner，1984，p.9）。同时，她特别对实践思维和理论思维进行了划分（Scribner，1986），后者是一种在许多学校活动中用到的思维：与有意义的情境脱离，执行自己并不感兴趣的任务，为了思维而思维。与理论思维相对，实践思维更为人所熟悉，因为它是“存在于日常生活中大量有目的活动之中，用以达成活动目标”（p.15）的思维。例如，想出一家“卖得最好”的超级市场或是分析机器功能紊乱的原因。
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Scribner（1984）的现场研究一共征用了300个白领和蓝领被试。她所选用的蓝领任务包括：产品装配（仓库工作）、开列存货清单、给交货标签定价。Scribner和同事由观察被试在正常工作环境中的工作表现开始，将其结构化并呈现给工人这些任务的实验刺激形式。
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从她的早期跨文化研究中，Scribner（1984）得出了这样的结论：即认知技能依赖于“通过社会来加以组织的经验”（p.10）。换句话说，处理认知任务的方式随着环境和情境而改变。她发现在乳品厂中出现了同类模式：即使像心算这样的基本任务，同样的人在不同的条件与环境下还是会以不同的方式来加以完成。
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产品装配工（有时称为预装工）就是一个具体的例证。他们的工作主要包括把特定数量的不同产品放在一起，为装上货车做准备。Scribner（1984）详细地描述了这一工作环境：
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产品装配是一项仓库工作，是一类无须技巧的体力劳动，属于乳品厂里收入最低的工作之一。乳制品容易变质的特点要求仓库温度保持在华氏38度；于是，仓库就成了冰箱，人们也这样称呼它。
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白天，成千箱乳制品（如脱脂牛奶，巧克力牛奶）和果汁饮料通过传输带从工厂的装填机器运输到这个冰箱，在这儿它们和许多别的乳制品（如酸奶，农家鲜奶酪）一起堆放于指定地点。预装工早晨6点来到冰箱。等待他们的是一捆划定了递送路线的发货单，称为出货单。每张单据上都列出了每位批发司机第二天要发送的产品及数量。预装工的任务就是找到每种产品，用一把金属的长“吊钩”，拖出需要的那种产品的箱数，把它们运到一个常用装配地，这地方靠近一条围绕冰箱的活动滑轨。
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当指定货车订单中的所有项目都装好时，它们就被拖上滑轨，搬运过检查点，来到装货台（pp.18-19）。
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