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身为大屠杀的幸存者，维赛尔猛烈批评电视连续剧《大屠杀》，称它“把一个人本体事件（ontological event）变成了一部肥皂剧”，“全然虚构不实”，因为“大屠杀是超越历史的，大屠杀既不可能解释，也不可以视觉化”。10维赛尔对大屠杀虚构故事的批评很有代表性。兰兹曼（Claude Lanzman）对《辛德勒的名单》也有类似的批评，他说，大屠杀是独一无二的，它的周围有一道火墙，“虚构就是侵犯性的越界”。他坚持，“有的事情是不可能，也不应该用来扮演的”。11这种批评本身是一个非常值得研究的理论课题。它涉及一系列有关灾难“经验”和“再现”之间的复杂关系，尤其是在“不可言说”和“必须言说”、“难以再现”和“应该再现”之间必然存在的矛盾。12
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对《大屠杀》一剧的争论，就像对阿伦特的艾希曼审判报道的争论一样，它们本身的重要性甚至不亚于原剧或原报道。阿伦特的报道引导人们去注意犹太人逆来顺受、委屈求全，甚至讨好、帮助加害者的问题。受害人参与对自己的迫害，这成为人们思考极权统治的一个重要方面。同样，对《大屠杀》的争论引导人们去思考历史学家，甚至苦难身历者本人充当“历史警察”的问题。以历史细节的不确实为由，否定自己不喜欢的公众记忆方式，这样做到底是否有助于公众参与灾难创伤记忆？有关争论还引导人们思考大众传媒的一些基本问题，尤其是商业倾向与公共服务作用的关系。
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尽管影视传媒确实受商业利益主导，但它仍然可以发挥公共服务的作用。正如里奇（Frank Rich）所说，“电视……可以让难懂的事情变得对大众受众通俗易懂。很难设想有别的表现形式能有《大屠杀》这样（广泛的）效果。如果这个故事在电影院放映，没有人会连续静坐观看九个半小时。如果由PBS（公共广播电视台）播放的话，那么也许会添加无数的历史细节说明。由于节目是在NBC上播放的，编剧者不能不同时满足两种要求：黄金时段的热门节目和历史真实。他们证明了商业和艺术的结合可以缔结丰硕的果实”。13
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公众需要的不只是哲学家和思想家的“深刻”，历史学家的“准确”，而且还有大众故事的“浅显易懂”。公众道德教育不能只靠道德说教和行为规范，而更要靠叙述的艺术和人性力量去感染。在后一方面，传媒占有很大的优势，它可以同时运用“真实报道”和“虚构故事”这两种基本叙述，历史学只能运用“真实叙述”，文学提供的主要是“虚构故事”。但是，传媒却可二者兼备，尽管所谓“新闻”的职业规范强调的是真实叙述。研究历史或哲学的人本来就少，读纯文学的人也很有限，但经由传媒接触到过去故事的人却很多很多。要起到公众道德教育的作用，传媒必须有尽量广大的受众。更重要的是，要让受众能有所认同，能感同身受，能投入真实的感情，就必须要讲好故事。好的故事之所以能在感情上打动受众，一个重要的因素就是运用一种不是精致游戏的是非、对错价值判断。这种价值判断能帮助受众把故事与他们感受到的当下问题和困境相联系，让他们能言说发生在他们日常生活中的“好事”、“坏事”、“好人”、“坏人”、“道德”、“不道德”、“正义”、“非正义”。这样的区别必须成为媒体沟通思想者和广大人群的大众语言，传媒帮助交流的毕竟不只是“信息”，而且也是价值判断。公众的道德思考当然不能总是停留在一般的对错、是非区分层次上，但却不可能不以此为它进一步提升的必经之道。
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人以什么理由来记忆（增订版） 我也会是艾希曼吗？ 电醒世界的社会心理实验
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米尔格伦（S. Milgram）以他的“权威服从实验”闻名于世。他说：“好的实验就如同好的戏剧，表现的都是真实。”1直到今天，米尔格伦的“权威服从实验”仍然如同一场能冲击观众公共意识的戏剧。在这个富有戏剧性的实验中，观众看到的是美国康州纽黑文市的平凡而普通的居民，在所谓的“提高学习效率”的实验中，用电击方式加害于他人。这个实验清晰明确地向观众展示了，在权威的诱导下，普通个人在不受胁迫的状态下，自愿地进行伤害他人的行为。正如米尔格伦的传记作者布拉斯（T. Blass）在《电醒世界的人》一书中所说，“我们看到，并不需要有邪恶、乖戾之人，就能做出不道德和非人性之事。……米尔格伦的发现让我们对社会压力下人的可塑性变得更为敏感，让我们对个人道德的观念有了新的看法。就在我们自以为可以凭借良知解决道德难题的时候，米尔格伦的服从实验极具戏剧性地告诉我们，在那些暗含着强大社会压力的情境中，我们的道德感可以多么轻易地被践踏在脚下”。2
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就像一个好的戏剧家一样，米尔格伦总把人的普遍行为特征和心理成因放在具体的情境下来揭示，他是社会心理学界一位名副其实的“情境论者”（situationalist）。一个情境论者总是坚信，人的行为受直接环境的影响。然而，这还不能充分概括米尔格伦呈现给我们的社会心理戏剧。布拉斯赞叹道：“米尔格伦名列20世纪最重要社会学家之列，是因为他的研究如此充满新意，他能够穿透显见的情境影响，进而揭示那些隐秘的情境因素及其出人意料的影响。”3米尔格伦的实验让我们看到，那些实际上在影响我们行为的情境本身可能是多么暧昧，而在其中运作的规则又有多么隐晦。
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米尔格伦在“权威服从实验”中设计的是一个虚构的情境。为了获得有效的实验结果，他只能对实验参加者谎称，实验是为了帮助提高学生的语言学习效能。其实，这个实验的真正目的是揭示人在服从权威过程中的社会心理机制。在实验室的虚构情境中，起作用的是“制度”，它的基本关系就是权威和服从。“权威服从实验”的设计与纳粹极权对犹太人的大屠杀是有联系的。在米尔格伦最早报告实验结果的《服从的行为报告》（1963）中，他写道：“作为人行为的一个决定因素，服从与我们的时代特别相关。现在大家都知道，从1933年到1945年，几百万无辜的人是有人命令去杀死的。……非人性的政策也许是来自某一个人的头脑，但这些政策之所以能如此大规模地实施，靠的是许许多多人服从命令。”4人们越是有过在极权统治下生活的经验，就越是能察觉米尔格伦实验的虚构情境与自己真实生活世界间的联系，也就越能够感受到它的戏剧震撼力。
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一、作恶情境冲突和行为决断
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米尔格伦非常善于捕捉显见情境背后的隐性情境，并以隐性情境来揭示人行为更深一层的社会心理机制。有一次，米尔格伦家里有一个聚会。他岳母来了，向他抱怨，说纽约地铁拥挤，居然没有一个年轻人给她让座。这是一个显见情境。在像纽约这样的大都市里，人与人陌路相逢。相互陌生冷淡的社会心理造成了漠视别人和缺乏互助意愿的公共行为特征。但是这却并不是米尔格伦感兴趣的结论。他问岳母，你请别人给你让座了吗？他岳母像看着一个头脑有毛病的人一样看着米尔格伦说：“没有。”
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不久后，米尔格伦安排自己的研究生去纽约地铁做实地实验。他让实验者主动对乘客提出要求，看看他们是不是让座。结果发现，有56%被要求者让了座，12.3%在座上挤一挤腾出空座来，总数为68.3%。5由于提出让座的要求，米尔格伦的实验进入了一个并非显见的情境。它因此有可能揭示一些比陌生人表面行为更复杂、更深层的社会心理因素，如在互不相识的情况下，人们如何克服“求助”的心理障碍，如何主动“开启”（initiate）“信任”关系及关于“需要”的相互了解。了解陌生人间淡漠本身的形成因素，就可以想象，如果散沙型的原子状态群众能主动接近对象，也许就能在相当程度上克服这种相互隔离。
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在公共生活中，人们的行为意义是什么呢？最直接、具体的行为意义必须落实到有或者没有某一行为。米尔格伦的许多实验都有这样的特点，先形成一个需要解决的选择冲突，并为解决或化解这个冲突要求进行一个明确具体的可见行为。在让座实验中，必须选择的行为就是让座或者不让座。同一行为后面可能有不同的动机。但是，就这一行为的明显公共展现而言，动机的差异并不那么重要。例如，当一个人受到了伤害或者不公正的待遇，有人站出来，为他提供帮助，无论出于什么动机，都与袖手旁观的是两种不同的行为选择。再例如，两个人都接到同一道“干脏活”的命令，服从和拒绝便是两种判然有别的行为选择，尽管它们可能包含一些相似的心理动因，例如拒绝的人也会“害怕”，顺从的人也会在心里暗暗“抵触”。
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米尔格伦的“权威服从实验”同样是一个构建冲突情境，并要求以明确行为来化解冲突的实验，就像是戏剧情节由“冲突”到“化解”一样。米尔格伦把实验设计成一个作恶或者不作恶两种可能选择的冲突情境（伤害或者不伤害学生），这个情境要求一个明确无误的行为解决（按还是不按电击的电钮）。
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米尔格伦实验的大致情况是这样的。为了保证实验结论的普遍有效性，米尔格伦对实验者采取了“海招”的方式。实验小组在报纸上刊登广告，并寄出许多邮递广告信，招募参与者前来耶鲁大学协助实验。“海招”到的参与者年龄从20岁至50岁不等，包含各种教育背景，从小学毕业至博士学位都有。
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参与者被告知，这是一项关于“体罚对于学习行为的效用”的实验，并被告知自身将扮演“老师”的角色，以教导隔壁房间的另一位参与者——“学生”。然而，学生事实上是由实验人员所假冒的。参与者被告知，他被随机挑选为担任“老师”，并获得了一张“答案卷”。实验小组并向他说明隔壁被挑选为“学生”的参与者也拿到了一张“题目卷”。但事实上两张纸都是“答案卷”，而所有真正的参与者都是“老师”。“老师”和“学生”分处不同房间，他们不能看到对方，但能隔着墙壁以声音互相沟通。参与者有的甚至被事先告知隔壁参与者患有心脏疾病。
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“老师”被给予一具据称从45伏特起跳的电击控制器，控制器连接至一具发电机，并被告知这具控制器能使隔壁的“学生”受到电击。“老师”所取得的答案卷上列出了一些搭配好的单字，而“老师”的任务便是教导隔壁的“学生”。老师会逐一朗读这些单字配对给学生听，朗读完毕后老师会开始考试，每个单字配对会念出四个单字选项让学生作答，学生会按下按钮以指出正确答案。如果学生答对了，老师会继续测验其他单字。如果学生答错了，老师会对学生施以电击，每逢作答错误，电击的瓦特数也会随之提升。
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参与者相信，学生每次作答错误会真的遭到电击，但事实上并没有电击产生。在隔壁房间里，由实验人员所假冒的学生打开录音机，录音机会配合着发电机的动作而播放预先录制的尖叫声，随着电击伏特数提升也会有更为惊人的尖叫声。当瓦特数提升到一定程度后，假冒的学生会开始敲打墙壁，而在敲打墙壁数次后则会开始抱怨他患有心脏疾病。接下来当瓦特数继续提升一定程度后，学生将会突然保持沉默，停止作答，并停止尖叫和其他反应。若是参与者表示想要停止实验时，实验人员以这样的“权威话语”下达指示：“请继续”，“这个实验需要你继续进行，请继续”，“你继续进行是必要的”，“责任由我来负，请继续”。如果经过反复敦促，参与者仍然希望停止，那实验便会停止。否则，实验将继续进行，直到参与者施加的惩罚电流提升至最大的450伏特并持续三次后，实验才会停止。
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在进行实验之前，米尔格伦曾和他的心理学家同事们做了预测实验结果的测验，他们全都认为只有1%—10%的参加者会狠下心来继续惩罚直到最大伏特数。结果在米尔格伦的第一次实验中，65%（40人中超过27人）的参与者都达到了最大的450伏特惩罚，尽管他们都表现出不太舒服；每个人都在伏特数到达某种程度时暂停并质疑这项实验，一些人甚至说他们想退回实验的报酬。没有参与者在到达300伏特之前坚持停止。后来米尔格伦自己以及许多全世界的心理学家也做了类似或有所差异的实验，但都得到了类似的结果。6
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米尔格伦实验所揭示的不是一般显见境遇中人的行为特征（如虐待的动机造成伤害行为，或者人因胁迫而服从），而且更是一种隐秘的情境因素（尤其是，为什么人在没有虐待动机时也会有伤害行为，虽无胁迫却照样会服从）。米尔格伦并不是第一个关注权威服从的心理学家。他和以前的权威服从研究者有重要的不同，那就是，在米尔格伦之前，研究者往往从服从者的个人性格或素质去理解服从行为倾向，从个人性格来预测服从的可能性和可能程度。从个人性格或素质论出发，研究者会预测大多数的人是“好人”。大多数人善良而具有同情心，这些是影响大多数人行为的主要因素。所以，实验参与者在面临是否伤害别人的选择冲突的情境下，一般都会作出不伤害的选择。只有少数有伤害欲和硬心肠的人，才会把命令伤害的实验指示看成是正当行为。7米尔格伦实验开始前，心理学家们预测只有1%—10%的人会将电击进行到450伏，就是出于这样一种个人性格的假设。
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米尔格伦实验显然不是局限在这样的个人行为显见情境上。他的实验是为了挑战个人性格决定论。用他自己的话来说，“（个人性格决定论者）把注意力放在自我完足的个人性格上，而不是放在他所置身于其中的情境上。正因为如此，他们预期只有很少的参加者会照着实验者的话去做”。8米尔格伦所说的“置身于其中的情境”是一种不那么显见的权威和服从的关系。它不仅包括指示者叫服从者做什么，而且还包括指示者用何种方法，以何种理由去诱导服从者的服从行为。而后面的这一部分则构成了一种有别于显见情境的隐秘情境，那就是米尔格伦所说的“组织化的社会环境”（organizational environment）。
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组织化的社会环境是一种并非一眼可见，但却深刻影响人们行为的隐秘情境。当人们把米尔格伦实验称为“艾希曼实验”时，就已经触及这个实验所构建的特定隐秘情境。津巴多（Philip Zimbardo）所总结的诱导服从的十因素就是将这情境隐秘化的基本手段（下面还要涉及）。关注隐秘情境，需要将情境中的行为者“去个性”化。去个性化也就是“角色”化。这种情境是一个“制度”，一旦这个制度被建立起来，它可以自动再生，自动定位与它匹配的角色。一个人在这样的制度中扮演什么样角色，起什么作用，由不得他个人的性格和素质来做主。现实中的强制性作恶制度（如极权专制）会比米尔格伦虚拟的加害情境更把人角色化和去个性化。一旦作恶的制度建立起来，把任何人放进这个制度，只要他在其中起作用，就不可避免地会担当某种作恶的角色。个人性格论者往往对“好人”抵抗或改变坏制度寄予太大的期待。但是米尔格伦不鼓励这种期待，他的权威实验证明他有理由质疑和挑战这种期待。
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二、“艾希曼实验”
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在米尔格伦实验引起的许多争论中，有一个是关于科学实验伦理的问题，那就是，科学家是否可以在参与者不知情，甚至被误导的情况下将他们作为可能有伤害后果实验的对象。在《巴甫洛夫的狗》的序言中，剧作家丹尼·阿布斯（D. Abse）就对米尔格伦实验从伦理角度作出批评。他写道：“为了让参加实验者有艾希曼的行为，实验设计者自己不得不先在某种程度有希姆莱［党卫军首魁，被称为是没有良心的虐待狂恶棍（a sadistic thug without conscience）］的行为。”9阿布斯的批评无意中证实了米尔格伦关于坏制度制造坏角色的想法。我们因此可以问：在现实世界中，是谁建立了什么样的制度，才有像艾希曼那样的邪恶角色？
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